Laajeneva ja moninaistuva lukutaito

Sisällysluettelo

• Lukutaitoa ei opita vain koulussa
  • Kuinka luonto puhuu
  • Kymmenittäin lukutaitoja
• Lukutaitoja mitataan ja määritellään
  • OPH:n koe: Etenkin pojilla kiinnostus lukea ja taidot kirjoittaa vähissä
  • Sosiaaliset taidot, itsenäinen toiminta ja työvälineiden hallinta menestyksen ehdot
  • Kolme vuorovaikutteista työvälinettä
• Ymmärtävä lukeminen auttaa onnistumaan
  • Verkkoympäristössä strateginen lukija
• Miten selviytyä informaatiotulvasta
  • Informaatiolukutaito on tehokasta tiedonhallintaa
  • Lukutaito ei ole vain tekniikkaa
• Askel kontekstien ja merkitysten viidakkoon
  • Johdatusta itsestäänselvyyksien tunnistamiseen
• Medialukutaito
  • Visuaalinen lukutaito
• Pohdiskelutehtäviä
  • Lukutaito ja media
  • Syntaksivirheet ja kritiikin ilo
  • Verbaalisen ja visuaalisen kielen suhteesta
  • Sivun lähteet

Lukutaitoa ei opita vain koulussa

Kuinka luonto puhuu

Anna-Kaisa Hermunen (2003) kirjoittaa, että yksi hänen naapureistaan luulee iltataivaalla tuikkivaa punaista Mars-planeettaa Soneran uudeksi mastoksi. Moni ei ehdi edes vilkaista ylöspäin huikaisevana näytelmänä avautuvaa tähtitaivasta - ei, vaikka viimeksi kivikaudella näin hehkuvana näyttäytynyt jumalten sanansaattaja, punainen planeetta, on täällä tänään. Hermunen kokee ihmisten suhteellisuudentajun hämärtyneen, kun maan asukkaat ovat jähmettyneet eu-politiikan ja mediasodan "päästäisen kuseen" ja kun ihmisiltä kerätään rahat heidän omasta vapaa-ajastaan suomen kielen tajun vastaisilla ostosparatiiseilla ja aikuisviihteellä sekä pelipuhelimilla. "Ihminen on menettänyt kyvyn lukea luontoa. Hän lukee vain itseään, mielihalujaan, sähköpostia ja tekstiviestejä." Hermunen toivoo, että oppisimme nauttimaan yksinkertaisista ja tärkeistä asioista, joita maa ja taivas meille antavat. [1] Hermunen ei varmaankaan halua virallistaa "luontolukutaitoa", mutta maan ja taivaan ilmiöistä vieraantuminen, sivistyksen kapeus, kielen ja suhteellisuudentajun hämärtyminen ovat luontolukutaidon vakavia puutteita.

Kymmenittäin lukutaitoja

Lukutaitoa osaamisena ja käsitteenä on viime vuosina pohdittu paljon. Lukutaitojen kirjoon kuuluvat esimerkiksi digitaalinen lukutaito, informaatiolukutaito, interventiolukutaito, intertekstuaalinen lukutaito, kulttuurinen lukutaito, medialukutaito, monilukutaito, televisuaalinen lukutaito, teknologialukutaito, tietokonelukutaito, verkkolukutaito, visuaalinen lukutaito ja ympäristölukutaito. Seppäsen (2002) mukaan lukutaidon käsite on keskustelussa metaforisoitunut: mitä tahansa taitoa voi sanoa lukutaidoksi. Saadessaan lukemattomia merkityksiä lukutaidon käsite rapautuu ja menettää erottelukykyään. [2, 17].

Lukutaitokeskusteluissa on usein lähtökohtana englanninkielinen termi literacy, joka laajasti tulkittuna käsittää luku-, kirjoitus- ja laskutaidon sekä yleisemmin tiedon, oppimisen ja kulttuurin hallinnan. Niinpä lukutaitoinen eli "literate" tarkoittaa paitsi luku- ja kirjoitustaitoista ihmistä myös henkilön koulutusta yleisemmin, ja sen suomenkielisenä vastineena sopinee käyttää sanaa sivistynyt [3] Määrittelyn selkeys ratkaisee käsitteen käyttökelpoisuuden.

Mediatutkija Marshal McLuhanin usein siteerattu lausuma "Sähköisessä maailmassa vain muutos on pysyvä" saa tässäkin vahvistuksensa. Lukutaito on muutoksen osoitin, jonka tulisi uudistua median, tekstien ja yhteiskunnallisten vaatimusten muuttuessa. Keski-ikäisten ja ikääntyneiden kouluopit vaativat täydentämistä. Perusopetuksessakaan eivät opettajien aika ja osaaminen ole muutoksen tasalla. Erityisen vaikeiksi opiskelun ja työn vaatimukset voivat muodostua nuorille aikuisille, joiden tarpeet ja tavat toimia ovat esimerkiksi etnisen taustan, oppimisvaikeuden tai aistivammojen vuoksi erilaiset kuin keskimäärin ihanneolosuhteissa oletetaan olevan. Lukutaito on sivistyksellinen perusoikeus ja hyvinvoinnin edellytys. Voidakseen hyvin sähköisessä maailmassa ihmisen on uudistettava lukutaitoaan jatkuvasti. Näin hän voi myös toteuttaa elinikäisen oppimisen ideaa.

Lukutaitoja mitataan ja määritellään

OPH:n koe: Etenkin pojilla kiinnostus lukea ja taidot kirjoittaa vähissä

Perinteinen lukutaito nousi äskettäin keskusteluihin kun Opetushallitus julkisti tulokset syksyllä 2002 järjestetystä peruskoulun seitsemännen luokan aloittaneiden äidinkielen taitojen kokeesta. Esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa 1.10.2003 kommentoitiin tuloksia hälyttäviksi. Tuloksilla on merkitystä, sillä äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta 80 % annetaan kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana.

OPH:n koe sisälsi lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstitiedon, kielentuntemuksen sekä kirjoitustaitojen tehtäviä. Tuloksissa herätti huomiota se, että opettajat olivat antaneet kautta linjan liian korkeita arvosanoja. Oppilaiden osaamisessa oli puutteita etenkin kirjoittamisen ja kielenhallinnan alueilla. Lisäksi pojilta ei edellytetty samaa osaamista kuin tytöiltä. Osoittautui, että joka kolmannen pojan kirjoitustaidot ovat heikot eikä suuri osa pojista ei yleensä ole kiinnostunut kielenopiskelusta ja lukemisesta.

Kielen opiskelu, lukeminen ja positiivinen asenne auttavat. Runsas sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin opetus äidinkielen tunneilla sekä aktiivinen kirjojen lainaaminen vapaa-aikana olivat yhteydessä hyvään osaamiseen. Arvioinnissa menestyivät ne oppilaat, jotka suhtautuivat myönteisesti oppimismahdollisuuksiinsa ja jotka sanoivat tarvitsevansa äidinkielen ja kirjallisuuden taitoa tulevissa opinnoissaan. [4] Tilanteen korjaamiseksi oppilaita tulee kannustaa monipuoliseen lukuharrastukseen ja kehittää opiskelun työtapoja ja harjoittelun sisältöjä oppitunneilla. Kehittämistä on myös opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa sekä oppiaineen oppilasarvioinnissa. [5] Koululla on vaativa tehtävä motivoida poikia kirjoittamisen ja kirjallisuuden ääreen, kun digitaaliset sisällöt, varsinkin pelit, ovat paljon viihdyttävämpiä.

Sosiaaliset taidot, itsenäinen toiminta ja työvälineiden hallinta menestyksen ehdot

OECD (2003) määrittelee ydinosaamisen lukutaitoa laajemmin raportissaan Key Competencies for a Successful Life and Well-Functioning Society. Sen mukaan keskeiset osaamisalueet henkilökohtaiselle, sosiaaliselle ja taloudelliselle hyvinvoinnille ovat

• vuorovaikutustaidot sosiaalisesti heterogeenisissa ryhmissä (interacting in socially heterogeneous groups). Kyky tulla hyvin toimeen muiden kanssa, työskennellä yhdessä ja sovitella ristiriitoja on erityisen tärkeä pluralistisissa, monikulttuurisissa yhteiskunnissa.
• itsenäinen toimiminen (acting autonomously). Tämä sisältää taidot, jotka voimistavat yksilöitä hallitsemaan elämäänsä mielekkäästi ja vastuullisesti vaikuttamalla elin- ja työoloihinsa.
• työvälineiden käyttäminen vuorovaikutteisesti (use tools interactively), joka vastaa sosiaalisiin ja ammatillisiin globaalin talouden ja informaatioyhteiskunnan vaatimuksiin. Niihin kuuluvat sosiokulttuuriset välineet kuten kieli, informaatio ja tietämys sekä fyysiset välineet kuten tietokoneet. [6]

Kolme vuorovaikutteista työvälinettä

Yhdysvalloissa kehiteltyä informaatiolukutaidon käsitettä pyritään meilläkin määrittelemään niin, että eri koulutusasteilla voidaan tuloksellisesti ohjata ja arvioida sen oppimista. Kysymys on pelkistettynä tarvittavan tiedon laajuuden määrittelyn, tehokkaan haun, kriittisen arvioinnin ja omaan tietopohjaan liittämisen, tehokkaan käytön ja eettisen sekä laillisen toiminnan hallitsemisesta. Oppilaitosten rinnalla kirjasto on ollut aktiivinen informaatiolukutaidon käsitteellistäjä ja edistäjä.

Medialukutaito on nostettu kansalaistaidoksi hallituksen 2003 tietoyhteiskuntaohjelmassa. Keskeiseksi medialukutaidon piirteeksi nousee kyky mielekkäisiin valintoihin. Valintojen kautta uus- ja monimediaista viestintäkulttuuria luovat niin lähettäjät kuin vastaanottajatkin: lukemisen taidon rinnalle nousee yhtä keskeisenä, ellei jopa keskeisempänä taitona, kirjoitustaito eli kyky tuottaa ja välittää itse monimediaisia sanomia. [3, 10]

Televisuaalinen lukutaito liittyy television
katselutottumuksiin, -taitoihin ja -tapoihin.
Lähtökohtaisesti se viittaa havaintokyvyn
herkkyyteen ja audiovisuaalisen kielen hallintaan.

Visuaalinen lukutaito on aiemman visuaalisen kokemuksen jäsentämistä uusien visuaalisten viestien avulla merkityksen muodostamiseksi (Sinatra). Visuaalinen lukutaito on osa medialukutaitoa ja se sisältää median ohella muun muassa ihmisten välisen kanssakäymisen, interaktion ja nonverbaalin viestinnän. [2, 142]

Erilaiset ei-perinnäiset lukutaidot

Visuaalisen lukutaidon käsite johtaa
semiotiikan alueen problematiikkaan.

• eivät syrjäytä perinnäistä luku- ja kirjoitustaitoa vaan täydentävät ja laajentavat sitä - vastakkainasettelu on taistelua tuulimyllyjä vastaan.
• ovat lähestymistavaltaan pragmaattisia ja kulttuurisia. Ne rikkovat informaalisen ja formaalisen oppimisen rajat ja ovat elinikäisen oppimisen ytimessä
• korostavat sivistyksen, tulkinnan ja kriittisyyden tarvetta ja nostavat esiin epävarmuuden ja suhteellisuuden sietämisen vaatimukset.
• ottavat huomioon nopean muutostahdin ja lukemistapahtuman ennustamattomuuden. Näin ne tuovat esille tarpeen tiedostaa kontekstin arvaamattomuus ja monitieteisyys.
• ottavat huomioon tekstin eri muodot, nonlineaarisuuden sekä teknologioiden ja medioiden kirjon. Mediakohtaiset merkitykset ja yksilölliset osaamisvaatimukset korostuvat.
• ovat kaksisuuntaisuutta, vuorovaikutteisuutta korostavia ja ne rikkovat lukija - kirjoittaja-rajat.

Ymmärtävä lukeminen auttaa onnistumaan

Leun (2002) mukaan lukemisen ja teknologian kohtaaminen pakottavat kasvattajat uudistamaan käsityksensä lukutaidosta. On osattava lukea ja kirjoittaa niin painettuja kuin digitaalisiakin tekstejä. Yksilöille, yhteisöille ja yhteiskunnille on tärkeää tavoittaa paras informaatio mahdollisimman lyhyessä ajassa, tunnistaa ja selvittää tärkeimmät ongelmat ja jakaa tämä tieto. [7] Verkossa lukemisen ydinosaamista on

• suuren, käytännössä loputtoman, informaatiomäärän käsitteleminen
• kyky arvioida nopeasti sivujen merkitys omille pyrkimyksille antamatta houkuttimien ja retoriikan harhauttaa
• kuvailevan hypertekstin lukeminen, mikä vaatii käsitteiden, sanaston ja rakenteen tuntemusta. (Kamil & Lane.) [7]

Erilaisten valinnanmahdollisuuksien tuoma vuorovaikutteisuus ja sivujen alituinen muuttuminen ovat muuttaneet myös lukemistapaa. [7]

Viestinnän muotojen ja määrän runsaudessakin näyttävät kirjoitetun tekstin lukemisessa tehokkaat strategiat pysyvän menestyksen kulmakivinä. Esimerkiksi PISA-tutkimuksen arvioinneissa Literacy Skills for the World of Tomorrow (2003) strategioiden ja ymmärtävän lukemisen merkitys tiivistetään seuraavasti: "Ne, jotka todennäköisimmin muistavat informaation, eivät aina saavuta parhaita tuloksia, kun taas ne, jotka prosessoivat tai työstävät opittavaa, onnistuvat hyvin." [8]

Karjalainen, Alha & Jutila (2003) pitävät oleellisena, että opiskelijan oppimistyölle tarpeelliseen ajatteluun ja ajattelun apuvälineisiin, tehtävien tekemiseen, kirjoittamiseen ja lukemiseen on tarpeeksi aikaa. Tavoitteena olisi oltava ymmärtävä oppiminen, johon tarvitaan ainakin kolme lukemiskertaa:

1. teoksen silmäily
2. huolellinen lukeminen ja muistiinpanojen tekeminen
3. kertaaminen. [9]

Kohtuullisen helppolukuista tekstiä luetaan keskimäärin 100 sivua 20 tunnissa ja vaikeaksi luokiteltava tai vieraskielistä tekstiä 100 sivua 30 tunnissa. Jos lukemisen ohella tehdään kirjallista oppimistehtävää, aikaa on varattava lisäksi kirjoittamiseen tunti sataa sanaa kohden. [9]

Ymmärtävän lukemisen strategiat, jotka toimivat hyvin paperilta luettaessa, ovat myös verkossa käyttökelpoisia. Pearson ym. ovat tutkimusten perusteella mallintaneet menestyksellisten lukijoiden käyttämät lukemisstrategiat. Schmar-Dobler on täydentänyt luetteloa verkkotekstin lukemisen osalta. [7]

Verkkoympäristössä strateginen lukija

Aktivoi aikaisemmin opittua

Strateginen lukija käyttää tietojaan tekstin aiheesta sekä tekstin rakennetta tarkistaakseen ymmärtämistään ja uuden informaation yhteyttä entiseen tietämykseensä.

Tarkkailee ja täydentää ymmärtämistä

Ymmärtääkseen erilaisia tekstejä strateginen lukija sopeuttaa lukunopeuttaan ja strategioitaan tekstin mukaan. Verkkoympäristössä luettavan aineiston suuri määrä tekee lukemisessa silmäilyn ja ydinkohtien poimimisen ratkaisevan tärkeiksi. Kun merkitys hukkuu, strateginen lukija käyttää merkitysstrategioita, kuten uudelleen lukemista ja tekstissä eteenpäin loikkaamista, jotta pääsisi taas juoneen kiinni.

Määrittelee, päättää, valitsee tärkeät ajatukset

Lukija muodostaa ennakko-oletuksia ja määrittelee tekstin keskeisiä asioita ennen lukemista, lukemisen aikana ja sen jälkeen.

Yhdistelee

Lukemisen edetessä strateginen lukija erottelee toissijaiset asiat tärkeistä ja yhdistää mielessään esityksen ydintiedon tarkistaakseen ymmärtämistään.

Tekee päätelmiä

Strateginen lukija yhdistää informaatiota tekstistä aikaisempaan tietämykseensä tehdäkseen päätelmiä tekstistä. Aukot ymmärtämisessä hän täydentää oletuksilla, päätelmillä ja uusilla ajatuksilla.

Tekee kysymyksiä

Strateginen lukija muotoilee kysymyksiä ja vastaa niihin koko lukemisen ajan aikaisemmin omaksutun aktivoimiseksi, ymmärtämisen tarkistamiseksi, asioiden selventämiseksi ja keskittymisen tarkentamiseksi. Ohjaavien kysymysten on oltava mielessä koko ajan, muutoin asiasta ja keskeisestä aineistosta eksyy.

Navigoi

Painetun tekstin lukemisessa lukija käyttää sisällysluetteloa, otsikoita ja hakemistoa löytääkseen informaatiota. Verkossa lukija käyttää internetille ominaisia tapoja informaation etsimiseen (valikot, tiedon lataaminen). [7]

Tietokonelukutaidon ydinalueita ovat kyky saada selkoa
tietotekniikan käyttämistä symboleista ja kyky
hallita tarvittavat mekaaniset ja tekniset suoritukset.

Miten selviytyä informaatiotulvasta

Lukutaitotutkija John T. Guthrie (1983) on esittänyt, että "lukutaito voidaan ajatella yksilön suorituskyvyn ja hänen toimintaympäristönsä vaatimusten tasapainoksi". Jos yksilö ei ole lukutaitoinen ympäristössään, hänen tulee etsiä toisenlainen ympäristö. [10] Vaatimusten kasvaessa ylivoimaisiksi ympäristön vaihtaminen voi olla monelle ainoa mahdollisuus jaksaa edelleen. Opiskelu- ja työpaikat ovat kuitenkin vähissä, mutta niin ovat toisaalta sitoutuneet oppijat ja työntekijätkin. Voiko omia taitojaan yrittää kartuttaa? Entä ovatko mitkä tahansa ympäristön vaatimukset hyväksyttävä?

Amerikkalainen johtamisopin professori Bobbi Nicholson (1997) vertaa tietoverkkojen tuomaa informaatioryöppyä vuotavaan hanaan. Hanasta tulvii vettä kiivaasti huoneeseen, ja juoksemme kuin höperöt sangot käsissä äyskäröimässä sitä ulos. Emme ehdi kiireeltämme kysyä, onko kenellekään viisaalle tullut mieleen sulkea hanaa. [11] Jussi T. Koskelle (1998) on. Hän on koonnut käytännön menetelmiä informaatiouupumuksen eli infoähkyn ehkäisemiseksi.

• Infoähkyehkäisy 1
  • Informaation analysointi ja suodattaminen.
  • Tiedontarpeen rajaaminen ja epävarmuuden sietäminen - kaikkea ei voi eikä tarvitse tietää.
• Infoähkyehkäisy 2
  • On opittava itselle tarpeellisen löytäminen, siitä olennaisen erottaminen ja jalostaminen.
• Infoähkyehkäisy 3
  • Laadukas oppiminen: kriittistä, soveltavaa ja kokeilevaa tiedon rakentamista.
  • Oman oppimistyylin löytäminen ja tiedostaminen auttaa.
  • Osaamisen tai tietämisen käsittäminen aktiivisena tietoa soveltavana toimintana, ei tiedon omistamisena.
• Infoähkyehkäisy 4
  • Lukemisen säännöstely (vain sanomalehti päivässä).
• Infoähkyehkäisy 5
  • Meta-analyysien ja raporttien tekemisen ja saatavuuden tärkeys.
• Infoähkyehkäisy 6
  • Kiireen katkaiseminen, suhteellisuuden hyväksyminen, joutilaisuus, laiskuus. [12, 35 - 44]

Kosken menetelmien kolme ensimmäistä kohtaa kattavat pitkälti informaatiolukutaidon ytimen. Kohdissa 4 - 6 pyritään turvaamaan luovan ihmisen toimintakykyä muutenkin kuin tuotantokoneiston välineenä.

Informaatiolukutaito on tehokasta tiedonhallintaa

Informaatiolukutaito muodostaa elinikäisen oppimisen perustan ja on kaikkia tieteenaloja, kaikkia oppimisympäristöjä ja kaikkia koulutuksen tasoja yhdistävä tekijä. Informaatiolukutaidon avulla opiskelijat kykenevät hallitsemaan sisältöjä ja laajentamaan tutkimuksiaan, tulemaan entistä itseohjautuvammiksi ja ohjaamaan enemmän omaa oppimistaan. Informaatiolukutaitoinen henkilö kykenee

• määrittelemään tarvittavan tiedon laajuuden
• pääsemään käsiksi tarvittavaan tietoon tehokkaasti
• arvioimaan tietoa ja sen lähteitä kriittisesti
• liittämään valitun tiedon omaan tietopohjaansa
• käyttämään tietoa tehokkaasti saavuttaakseen tietyn päämäärän
• ymmärtämään tiedon käyttöön liittyviä taloudellisia, oikeudellisia ja yhteiskunnallisia kysymyksiä sekä toimimaan eettisesti ja laillisesti hakiessaan ja käyttäessään tietoa. [13]

Esimerkki informaatiolukutaidon soveltamisesta opetuskäytäntöön

Eri kunnissa on hankkeita informaatiolukutaidon sisällyttämiseksi kirjasto- ja opetusalan toimintoihin. Jyväskylän tietopalvelustrategiassa todetaan, että uusien aineistojen ja internetin informaation käyttöön saaminen ei vielä riitä, vaan tarvitaan opetusta tiedonhakuun, tiedon arviointiin ja soveltamiseen sekä tiedonlähteiden vertailuun. Amerikkalaisen oppilaitos- ja tutkimuskirjastojen liiton standardin osaamistavoitteita sovelletaan eri tasojen opetuksessa. Tavoitetilaksi tiivistettiin Jyväskylän oppilaiden ja opiskelijoiden informaatiolukutaito. Tavoitetilan osatekijöitä ovat seuraavat:

• Kaikki Jyväskylän koululaiset ja opiskelijat osallistuvat systemaattiseen tiedonhallintataitojen opetukseen.
• Tiedonhallintataitojen opetus on integroitu eri aineiden ja opintokokonaisuuksien opetussuunnitelmiin ja opetukseen.
• Tiedonhallintataitojen opetus on jatkumo peruskoulun ensimmäiseltä luokalta lukioon ja korkeakouluopintoihin, ja perusopetuksessa opittuja taitoja syvennetään vähitellen ylemmillä kouluasteilla.
• Peruskoulun ja lukion opettajat saavat opettajanopinnoissaan tai täydennyskoulutuksena koulutuksen tiedonhallinnan opetukseen.
• Kirjastohenkilökunnalla on jatkuva täydennyskoulutus kirjastoyhteistyönä.
• Kaikki koulukirjastot ovat atk-yhteisjärjestelmässä kaupunginkirjaston kanssa.

Opetuksen tulisi olla jatkumo, joten viidelle informaatiolukutaidon osaamistavoitteelle (tarvittavan tiedon laajuuden määrittely, tehokas haku, kriittinen arviointi ja liittäminen tietopohjaan, tehokas käyttö, eettinen ja laillinen toiminta) on määritelty tavoitetasot perusopetuksen 1. - 6. ja 7. - 9. luokille sekä lukiolle ja ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opinnoille. [14] Meneillään olevat ponnistelut Yhdysvalloissa kehitetyn informaatiolukutaitomallin systemaattiseksi soveltamiseksi osoittavat, että kasvaviin osaamisvaatimuksiin suhtaudutaan vakavasti. Seppänen arvioi, että visuaalisen lukutaidon opettaminen perusasteella on käsitteen epämääräisyyden vuoksi jäänyt kaikkien eikä kenenkään vastuulle. [2, 147]

Lukutaito ei ole vain tekniikkaa

Suomi (o)saa lukea -raportin lukutaidon portaikko havainnollistaa, miten ei ole olemassa yhtä ainoaa lukutaitoa. On lukuisa määrä lukemisen tapoja ja tasoja; jokainen sukupolvi rakentaa itselleen oman lukutaitonsa. [3] Informaatiolukutaidon tapaan lukutaidon lähtökohtana voi pitää ongelmanratkaisua. Ilman mielekkäitä ongelmia, motivaatiota ja omia arvovalintoja lukutaidosta ei tule YK:n ihmisoikeuksien julistuksen tarkoittamaa uudistavaa ja uudistuvaa taitoa

Lukutaidon portaat -tekstivastine

Askel kontekstien ja merkitysten viidakkoon

Johdatusta itsestäänselvyyksien tunnistamiseen

Mikko Lehtosen (2002) ajatukset Merkitysten maailma -teoksessa ovat erinomainen johdatus merkitysten ja mediasivistyksen lähteille. Lehtonen käsittelee kieltä, medioita, tekstejä, konteksteja ja lukijoita selvitellessään, miten ja missä merkitykset muodostuvat.

Lehtosen keskeiset osviitat merkitysten maailmaan ovat a) se, että kieli on käytännöllistä tietoisuutta, ihmisen olemista maailmassa ja b) se, että, yksikään merkitys ei ole tekstissä ennalta taattu vaan pikemminkin tekstit ovat avoimia kenttiä, joiden merkitystä määrittää tärkeällä tavalla se, kuinka ne tulkitaan, omaksutaan ja sijoitetaan laajempaan tekstuaaliseen, kulttuuriseen ja käytännölliseen kenttään eli kontekstiin. [15]

Lukemisen kohteita voi olla erilaisia ja myös lukutaitoja voi olla monenlaisia. Lisäksi jokainen lukija voi olla eri hetkillä ja suhteissaan erilaisiin teksteihin erilainen lukeva subjekti. Lukeminen on kuitenkin luonteeltaan sosiaalista toimintaa, ja kaikki lukutaidon muodot liittyvät kykyyn hallita erilaisia symbolijärjestelmiä, joilla todellisuus esitetään lukijoille. Lukijoiden suhdetta teksteihin ei määritä yksin teksti vaan myös lukijoiden oma sijainti: koko heidän (tekstuaalinen ja ei-tekstuaalinen) tieto- ja kokemusvarantonsa. [15]

Puhelinluetteloa luetaan eri tavalla kuin romaania. Toisaalta romaanin lukeminen on toisenlaista, jos siitä nautitaan elämyksellisenä ajanvietteenä, kuin jos lukemisen tavoite on suorittaa työ- tai opiskelutehtävä. Voidaan puhua myös lukemisen funktiosta. Funktionaaliseen lukutaitoon sisältyy sekä lukuympäristö ja lukemisen tarkoitus että viitteitä sosiaalisista suhteista, tekstityypeistä ja sisällöistä. Lukutaidon funktioita luokitellaan usein yksityiskäyttöön, julkiseen käyttöön sekä opiskeluun ja työhön liittyvään lukemiseen. [3]

Virolaisen semiootikko Juri Lotmanin mukaan kieltä ovat kaikki viestintäjärjestelmät, joissa käytetään jollakin tietyllä tavalla järjestettyjä merkkejä. Niinpä kieli kohdataan tietyillä keinoilla tuotettuna (kieli on aina fyysisesti tuotettua), tietyissä materiaalisissa muodoissa ja erityisten merkkijärjestelmien muokkaamana. Käytännössä kieli on olemassa puheena, kirjoitukseen painettuna, sähköisenä, digitaalisena tai muina teksteinä. [15, 73]

Teksti voi olla kirjoitusta, valokuvaa, elokuvaa, sanoma- ja aikakauslehtiä, mainoksia, ylipäätään kaikkia inhimillisiä merkityksellistämiskäytänteitä. Näissä toteutustavoissa yhdistyvät usein puhutut ja kirjoitetut sanat, kuvat ja äänet. [15, 73] Lehtonen pitää luokittelemista ongelmallisena, mutta esittää yhden tavan luokitella tekstejä:

Teksti voi siis olla oraalista, kirjoitettua, kuvallista tai kaikkea yhtä aikaa kuten audiovisuaalisessa tekstissä (elokuva). Lehtosen (2000) mukaan puhe ja kirjoitus sisältävät eri merkityksiä vaikka sisältö olisi sama. Jo historiallisista syistä teksti on puhetta uskottavampaa, oppineempaa ja arvostetumpaa. Puheen etu on sen vuorovaikutteisuus.

Tekstuaalisuudessa on kysymys siitä, että tekstit eivät ole valmiita tai lukkoon lyötyjä, vaan saavat merkityksensä vuorovaikutuksessa kontekstien kanssa. Mahdollisten merkitysten joukkoa paaluttavat sekä lukijoiden tekstuaaliset kompetenssit että myös luettavat tekstit. Näin teksti avaa ennalta määräämättömän, mutta suhteellisen rajallisen potentiaalisten merkitysten alueen [15, 156].

Konteksti koostuu tekstin sisäisistä ja ulkoisista seikoista. Lehtonen arvioi käyttökelpoiseksi Guy Cookin (1992) luettelon kontekstin ulottuvuuksista:

Multimodaalisuus on populaarikulttuurin
ja samalla inhimillisen kokemuksen keskeinen piirre.

• tekstin materiaalinen olomuoto
• para- eli rinnakkaiskieli (puheessa muun muassa äänen voima ja korkeus, kasvojen ilmeet, kirjoituksessa kirjasintyyppi ja -koko yms.)
• tilanne (tekstin vaiheilla olevien esineiden ja ihmisten ominaisuudet ja suhteet siten kuin osallistujat ne ymmärtävät)
• tekstiin suoraan liittyvät toiset tekstit (tekstit, jotka edeltävät tai seuraavat luettavaa tekstiä tai joiden lukijat katsovat kuuluvan samaan diskurssiin luettavan tekstin kanssa)
• intertekstit (tekstit, joiden lukijat katsovat kuuluvan toiseen diskurssiin, mutta jotka he liittävät luettavaan tekstiin ja jotka vaikuttavat heidän luentaansa)
• lukijat ja näiden intentiot ja tulkinnat, tiedot ja käsitykset, asenteet ja tuntemukset
• tekstin funktio (toisaalta se, millainen rooli tekstillä on määrä olla lähettäjän kannalta, toisaalta taas se, kuinka tekstissä puhutellut ihmiset sen käsittävät). [15, 165]

Medialukutaito

Medialukutaidolla ymmärretään yleisesti eri viestimien luku- ja kirjoitustaitoa. Se on siis tekstin, kuvan ja äänen sekoitusten tulkinnan taitoa. Kirjoittaminen on itse tuottamista eli tekstin, kuvan ja äänikerronnan käyttöä audiovisuaalisissa mediateksteissä. [16, 73]

Globaalissa informaation ja tiedon yhteiskunnassa kyky viestiä pätevästi kaikilla vanhoilla ja uusilla medioilla nousee keskeiseksi osaamisalueeksi. Kyky päästä informaation lähteille, analysoida ja arvioida mielikuvien, imagojen, sanojen ja äänien valtaa (…) on perustavaa laatua oleva kansalaistaito. [16, 11] Eurooppalaiseen medialukutaitoon kuuluvaa kansalaisuutta on myös kulttuurisen monimuotoisuuden ja historiallisten realiteettien omaksuminen. Professori W. James Potterin (1998) kiteyttämänä mediasivistys (media literacy) on

• jatkumo, jossa ei ole absoluuttisen osaamattomuuden nollakohta eikä ylärajaa täysin oppineelle
• kypsymisen ja tietoisen kehittämisen tulos
• moniulotteinen käsite, johon kuuluvat
  • kognitiivinen ulottuvuus,
  • emotionaalinen ulottuvuus,
  • esteettinen ulottuvuus ja
  • moraalinen ulottuvuus. [16]

Mediakasvatuksen professori Tapio Variksen (2002) mukaan tarkoituksena on saada jokaiselle keinoja valvoa mediasanomien tulkintojaan - ja median tulkintoja. [16]. Äskettäin suomeksi julkaistun Brändätyt-teoksen kirjoittaja Alissa Quart vahvistaa mediakasvatuksen tärkeyden. Hän pitää huolestuttavana sitä, että etenkin vähävaraisten amerikkalaisperheiden lapset arvostavat suuresti tuotemerkkejä eli brändejä. Kuluttajakulttuurin läpitunkemassa yhteiskunnassa aikuiset korvaavat yhteisen ajan puutetta ostamalla merkkituotteita lapsilleen. Tästä seuraa, että osa nuorista on kasvanut kritiikittömään materialismiin. Merkkivaatteet ja viihde-elektroniikka täyttävät henkistä tyhjiötä. Quart kaipaa kouluihin media- ja kuluttajakasvatusta, jotta nuoriso oppisi arvioimaan kriittisesti tiedotusvälineiden markkinointiviestejä. [17]

Euroopassa kriittisen lukemisen taitoja tarvitaan yhtä kipeästi. Markkinoinnin erottaminen muusta sisällöstä on tiedostettu osaksi medialukutaitoa. Eri hankkeiden avulla edistetään myös kulttuurienvälistä vuorovaikutusta ja valistetaan tunnistamaan ja vastustamaan väkivaltaa, eri ihmisryhmiin liittyviä stereotypioita ja syrjintää mediaesityksissä (esimerkiksi EU:n e-Learning aloitteen Media literacy -hankerahoitus).

Medialukutaidon oleellinen piirre onkin kriittisyys. Lehtosen mukaan kriittisyyden voi mieltää positiivisuudeksi, joka pitää kaikkea inhimillistä huomionarvoisena ja merkityksellisenä - se on tolkun saamista maailmaan. [15]. Kriittisyys on juuriin menemistä, kysymistä

• miksi jokin on olemassa tai tapahtuu
• mikä on sen tarkoitus
• kenen etuja se palvelee
• kenen etujen vastainen se mahdollisesti on.
• kuinka se toimii
• voiko se olla ja toimia vain kyseisellä tavalla, vai voisiko se ehkä toimia joltain kannalta paremmin (Baynham 1995) [15, 26].

Varis kiteyttää medialukutaidon mahdollisuudet: "Media laajentaa kyselemisemme dialogin kaikkien halukkaiden saataville". Viestintätutkija Ongia myötäillen hän myös luonnehtii medioita enemmänkin uusien ajatteluprosessien mahdollistajina kuin informaation liikuttelijoina. [16] Lehtosen mukaan kriittisellä medialukemisella "uusien katsantokantojen, näkökulmien, merkitysten tuottaminen, maailman tarkastelu tuorein silmin, parantaa toimintakykyisyyttämme ja oman elämämme hallintaa". [15, 26]

Visuaalinen lukutaito

Visuaalinen lukutaito on osa medialukutaitoa. Visuaalisen lukutaidon käsite syntyi 1960-luvulla Yhdysvalloissa, Suomessa siitä alettiin puhua 1980-luvulla lähinnä silloin, kun televisio ja video nähtiin opetuksen uusina medioina. Visuaalisen lukutaidon käsite johtaa semiotiikan alueen problematiikkaan. [3]Seppäsen (2002) mukaan visuaalinen lukutaito on jäänyt taka-alalle yhteiskuntatieteiden kielikeskeisen lingvistisen käänteen vuoksi. Yhtäältä kieli rakentaa todellisuutta ja ihminen on kielellinen, mutta toisaalta verbaalinen kieli käsittää vain osan ihmisen elämään vaikuttavista seikoista. Seppäsen mukaan kieli ja visuaalinen lukutaito kehittyvät rinnakkain eikä niitä voi myöhemminkään erottaa toisistaan [3, 192].

Hatva (1998) jäsentää kuvituksen eri ulottuvuudet samaan tapaan kuin sanan ja äänenkin:

• syntaksi, katsojasta riippumaton kuvan fyysinen taso: värit, lay-out, tekotapa
• semanttinen taso, katsojan syntaksille antama sisältö: tulkinnan alku
• pragmaattinen taso, asiayhteys, tilanne, suhde muihin elementteihin esimerkiksi kuvaan ja ääneen
• semioosi, merkityksen anto: kaikkien tasojen kietoutuminen yhteen merkityksen muotoutumisessa. [18, 85]

Kuvat ja muodot ovat omanlaistaan kieltä, jotka ylittävät kulttuuriset rajat helpommin kuin kirjoitettu ja puhuttukieli. Lehtosen mielestä ei ole sattumaa, että kulttuurin globalisoituminen ja visualisoituminen ovat tapahtuneet samanaikaisesti. [15, 88]

Visuaalinen lukutaito ja sen suhde verbaalisiin ja ei-verbaalisiin lukutaitoihin. Sinatra, R. 1986 [2, 46]

Kieleen kasvaminen ja visuaalinen lukutaito kehittyvät rinnakkain.

Ensimmäinen lukutaito:

merkityksellisten visuaalisten hahmojen tunnistaminen ennen kielen hallintaa.

Toinen lukutaito:

kyky käyttää ja ymmärtää puhuttua kieltä.

Kolmas lukutaito:

kirjallinen lukutaito, perinteinen lukeminen ja kirjoittaminen.

Neljäs lukutaito:

kommunikaatio representaatioiden avulla, visuaalisen lukutaidon toinen ulottuvuus, kuvataiteet, media, estetiikka. [2, 143 - 145]

Seppänen toteaa, että multimodaalisuuteen on vasta nyt alettu kiinnittää laajemmin huomiota, vaikka sitä on ilmeisesti aina ollut. Esimerkiksi radion kuuntelu ja lehden lukeminen samanaikaisesti on multimodaalisuutta. Seppänen jäsentää ihmisen, kulttuurin ja lukutaitojen suhteita: "Multimodaalisuus on populaarikulttuurin ja samalla inhimillisen kokemuksen keskeinen piirre. Tämä on myös visuaalisen lukutaidon kannalta olennaista: ei ole olemassa mitään puhdasta visuaalista lukutaitoa." [2, 41]

Visuaalisen lukutaidon ydinosaamiseen kuuluu kyky kyseenalaistaa arkisia merkityksiä ja tietoistua visuaalisista järjestyksistä ja niihin liittyvistä valtasuhteista. Tähän kriittisyyteen tarvitaan koko kulttuurin analysoimista. Visuaalisten järjestysten kannalta oleellisia alueita ovat

• ympäristön visuaaliset rakenteet, esineiden järjestykset.
• kuvallisten esineiden esittämisen tavat ja sisältöjen säännönmukaisuudet.
• katseen varaan rakentuvan nonverbaalin vuorovaikutuksen muodot.
• katsetta ja katsomista määrittelevät kulttuuriset normit ja näkemisen tavat [2, 52]

Seppäsen mukaan visuaalisia järjestyksiä on ollut aina. Esimerkiksi keräilytaloudessa eläville ihmisille visuaalisen ympäristön ennustettavuus (kasvien ja eläinten tunnistaminen) on ollut tärkeä seikka ja vaatinut visuaalista lukutaitoa. "On osattava erottaa syötävät lajit myrkyllisistä, mikä on edelleenkin turvallisen sienestyksen edellytys." [2, 38].

Pohdiskelutehtäviä

Lukutaito ja media

Intiaani opasti valkoihoisia liikkumaan luonnossa, löytämään, mitä he tarvitsivat, ja välttämään vaaroja. Opastettavat eivät omin avuin huomanneet monia ympäristöstä löytyviä merkkejä. Nekin, jotka he huomasivat, he tulkitsivat väärin. Kulkiessaan he melusivat ja sotkivat. Intiaania tämä kaikki huvitti ja hän nimitti valkoisia lukutaidottomiksi.

Tehtävä

Mitä literacy-tyyppisen lukutaidon osatekijöitä löydät intiaaniesimerkistä ja pidätkö niitä riittävinä niin, että voi puhua lukutaidosta? Mikä tämän lukutaidon nimi voisi olla, mikä tässä on media? Jos haluat, voit lukea yhtä mahdollista Lukutaito ja media -pohdintaa.

Syntaksivirheet ja kritiikin ilo

Anita Hirvonen kertoi tuskastuneensa kerran laulukeikkaa edeltäneissä harjoituksissa paikalliseen säestysyhtyeeseen, koska muusikot soittivat väärin. Kun hän kyseli soittajien harjoittelusta ja nuottien käyttämisestä ja vaati soittamaan oikein, eräs bändin jäsen vastasi: "Mutta sittenhän soittamisesta menee kaikki ilu." (Hirvonen korosti soittajan käyttäneen sanasta ilo murteellista u-loppuista muotoa ilu).

Tehtävä

Miksi soittamisesta menisi ilo? Voiko kritiikki tässä olla iloinen asia? Miten Hirvosen ja orkesterin ristiriita sijoittuu jatkumolla syntaksi - semanttinen taso - pragmaattinen taso - semioosi? Mikä olisi esimerkkiä vastaava tilanne asiatekstin kirjoittamisessa? Jos haluat, voit lukea yhtä mahdollista Syntaksivirheet ja kritiikin ilo -pohdintaa.

Verbaalisen ja visuaalisen kielen suhteesta

Seppänen jäsentelee visuaalisen ja kielellisen yhteyttä seuraavasti:

1. Psyyken tiedostamattomissa kerroksissa visuaalinen ja kielellinen on mahdoton erottaa toisistaan.
2. Kielellinen on kuvallista tietoisellakin tasolla. (Teksti luetaan silmin, sanoilla voi rakentaa visuaalisia tiloja ja niin edelleen. Esimerkkinä tästä voisi olla salapoliisikirjailija Raymond Chandlerin kerronta).
3. Kielellinen on aina visuaalista, visuaalinen on kielellistä. Sanallistaminen auttaa visuaalisen kokemuksen esimerkiksi elokuvan ymmärtämistä (Seppänen 2002, 22)

Tehtävä

Arvioi seuraavaa J. Karjalaisen sanoitusta "Telepatiaa" Seppäsen esittämien ajatusten perusteella. Jos haluat, voit lukea yhtä mahdollista pohdintaa Verbaalin ja visuaalisen kielen suhteesta.

Telepatiaa 

Muistan kuinka hiivimme

ylös vuokrahuoneeseen

"Älä herätä mummoa" sä sanoit

"Jätä kengät eteiseen"

Ja sä keitit meille teetä

Itämaiseen tapaan

"Uskotko yliluonnolliseen" sä kysyit

"uskotko telepatiaan"

        Tähtilampun alla


        siinä sängyn laidalla

        kun me kerran suudeltiin

        oi mä uskoin ihmeisiin



Kuuntelimme viestejä

radion kohinasta

ja koitimme siirtää pöytää

ajatuksen voimalla

Seinän takana mummo

jatkoi yskimistään

meillä oli yliaistit

hän ei kuullut yhtään mitään

        Tähtilampun alla…



Mistä muistin sinut nyt

niin monen vuoden jälkeen

Käsivoiteesi tuoksun

kai tunsin jostain leijailleen

Vai tapahtuiko kenties jotain

elämää suurempaa?

Muistatko kun leikimme

Telepatiaa?

        Tähtilampun alla…



J. Karjalainen. Tähtilampun alla. 1992. Tampere: Poko records/Unitor Oy

Sivun lähteet

1. Hermunen, A-K. 2003. Aikuisviihdettä Marsista. Keskisuomalainen. 21.09.2003. Vierailija 3.
2. Seppänen, J. 2002. Katseen voima. Kohti visuaalista lukutaitoa. Nuorisotutkimusverkosto julkaisuja 17. Tampere: Vastapaino.
3. Opetusministeriö 2000. Suomi (o)saa lukea. Tietoyhteiskunnan lukutaidot - työryhmän linjaukset. OPM työryhmien muistioita 4:2000. www.minedu.fi/julkaisut/lukutaidot.pdf
.
4. Opetushallitus. Spektri. 2003. http://spektri.oph.fi/SubPage.asp?path=580;645;24056
.
5. Opetushallitus. Arviointi ja tutkimus. http://www.oph.fi/pageLast.asp?path=1;444;3784;7698;23855
.
6. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. OECD Project DeSeCo. http://www.oecd.org/document/50/0,2340,en_2649_201185_11446898_1_1_1_1,00.html
.
7. Schmar-Dobler, E. 2003. Reading on the Internet: The link between literacy and technology. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 47(1). http://www.readingonline.org.newliteracies/lit_index.asp?HREF=/newliteracies/jaal/9-03_column/
.
8. OECD. 2003. Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further Results from PISA 2000. http://www.pisa.oecd.org/
.
9. Karjalainen, A., Alha, K. & Jutila, S. 2003. Anna aikaa ajatella. Suomalaisten yliopisto-opintojen mitoitusjärjestelmä. Oulun yliopisto. Opetuksen kehittämisyksikkö.
10. Guthrie, J. T. 1983. Equilibrium of literacy. Journal of Reading.
11. Nicholson, B. 1997. Inconspicuous Inequities: The Myth of Universal Access. http://www.cssjournal.com/nicholso.html
.
12. Koski, J. T., 1998. Infoähky ja muita kirjoituksia oppimisesta, organisaatioista ja tietoyhteiskunnasta. Jyväskylä: Gummerus.
13. http://www.opiskelijakirjasto.lib.helsinki.fi/hankkeet/infolit/korjattu/suom1.htm
.
14. Eerola, T. 2003. Jyväskylän tietopalvelustrategia. http://www.jyvaskyla.fi/kirjasto/tietopalvelustrategia/Jyvaskylan_tietopalvelustrategia.pdf
15. Lehtonen, M. 2000. Merkitysten maailma. Kulttuurisen tekstintutkimuksen lähtökohtia. Tampere: Vastapaino.
16. Yksityinen kielitoimisto. e-oppiminen. http://www.yksityinenkielitoimisto.net/eoppiminen/fi6.html
.
17. Varis, T. 2002. Medialukutaito.. Teoksessa J. Saarinen Kouluttajana verkossa. Hämeenlinna: Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu. Julkaisu C: 2/2002. 11 - 25.
18. Savonen, T. 2003. Brändit ovat ooppiumia massoille. Kulttuurikriitikon mielestä amerikkalaisnuoriso on langennut tuotemerkkien pauloihin. Keskisuomalainen. 28.10. 2003. Talous.11.
19. Hatva, A. 1998. Kuvasuunnittelu verkossa. Teoksessa Anja Hatva. (toim.) Esteettinen ja toimiva verkkojulkaisun ulkoasu. Helsinki: Edita. 85 - 98.

Artikkeliin liittyvät käsitteet

Lukija, Media, Semiotiikka, Sivistys, PISA

Haluatko katsoa käsitteiden selitykset?