Oppimisen erilaisuus: aikuiset ja oppimistyylit

Sisällysluettelo

Aito luentotilanne äänenä

Aito luentotilanne on jaettu kuudeksi erilliseksi äänitiedostoksi. Tekstiä vastaavat äänitiedostot on jaettu tekstin yhteyteen.

Yleistä aiheesta

Tilanteen äänitaltiointiOsa1

Puhuja: Tapio Aittola

Tapio Aittola pitämässä luentoa

Me emme aio puhua siitä otsikosta, mikä tässä on ilmoitettu "Oppimisen erilaisuus: aikuiset ja oppimistyylit", vaan me puhumme muusta. Tehdään sellainen klassinen aloitus kuin filosofi Lauri Mehtonen, kun hän kävi pitämässä Jyväskylässä luentoja ja luento oli ilmoitettu Schellingin estetiikasta ja hän ilmoittikin alussa, että "minä pidänkin luentosarjan Kantin estetiikasta". Ja siitä me sitten lähdettiin liikkeelle. Siis tämä asia, miksi me otimme esille, että me emme puhu näistä oppimistyyleistä tai sen tyyppisestä tavasta, johtuu siitä, että oppimistyyleihin liittyvä tutkimustapa on oppimistutkimuksessa, se liittyy kognitivismin vahvaan nousuun ja onhan sitä vieläkin näitä oppimistyylejä. Se on sitä tutkimusta, mitä itsekin olen tehnyt 80-luvun alkupuolella, 80-luvun puolivälissä - nämä Ference Martonin, Paul Ramstenin ja Noel Entwistlen tutkimukset. Nyt haluamme vähän laajentaa, ottaa erilaisia muita näkökulmia oppimiseen ja nimenomaan aikuisen oppimisen näkökulmasta. Miten sinä Anita jatkaisit tästä.

Puhuja: Anita Malinen

Anita Malinen pitämässä luentoa

Oikeastaan jatkaisin tähän samaan, että kun itse olen kokemuksellisen oppimisen tutkijana ollut kymmenkunta vuotta, niin ja David A. Kolbiin sitä kautta tutustunut hyvinkin tarkkaan, niin hänellähän on myös oppimistyyliajattelua ollut 70-luvulla ja vielä 80-luvun alussa, mutta hänkin on tavallaan mennyt siitä jo eteenpäin. Tokihan sitä paljon esimerkiksi Kolbiakin vielä käytetään, mutta ehkä siihen oppimisen tematiikan ymmärrykseen voisi olla muitakin lähestymistapoja ja sen takia me halusimme rakentaa tätä luentoa uudella tavalla.

Puhuja: Aittola

Sen sijaan me puhumme oppimisen erilaisuudesta ja erilaisista oppimistavoista. Kun Anita on kokemuksellisen oppimisen tutkija, minun oma lähtökohtani on biograafisen oppimisen tai informaalisen oppimisen - arkipäivän oppimisen näkökulma ja niistä käsin jäsennetään. Eli me koetamme luoda ja vastata kysymyksiin, mitä yliopistossa opitaan, missä yliopistossa opitaan, miten opitaan ja kuka oppii. Me lähdemme tällaisten yksinkertaisten ihmettelyjen, peruskysymysten kautta etsimään vastauksia siihen tematiikkaan, että miten eri asiat tai mitä yliopisto, minkälaista oppimista se tuottaa.

Suoraan asiaan, eli minulla on mahdollisuus avata ja puhua vähän reflektiivisesti myös oppimisesta ja oppimisen tutkimisesta, mitä itse olen tehnyt. Minun taustani on se - suuri osa jyväskyläläisistä tietää ja tuntee, että olen tutkinut 80-luvun alussa yhdessä Helena Aittolan kanssa oppimisen mielekkyyttä ja juuri näitä erilaisia oppimisstrategioita, opiskelijoiden tiedollista prosessointia ja tieteellisen ajattelutavan kehittymistä ja tämäntyyppisiä asioita. Niistä joitain julkaisujakin on tullut tehtyä. Niistä esimerkkinä osittain tällaisena vähän viihteellisenä on tämä Yliopisto elämismaailmana, johon Jarmo Röksä piirsi kansikuvat ja johon on koottu Kasvatus-lehdissä ilmestyneitä ja osin ilmestymättömiä juttuja ja sitten myös tämä Kehittääkö yliopisto opiskelijoiden tieteellistä ajattelutapaa - minä pistän vaikka niitä tässä vaiheessa kiertämään.

Formaali ja informaali oppiminen yliopistossa

Jos minä kuvaan lyhyesti sitä tutkimistapaa ja tutkimustraditioita, mitä näissä tutkimuksissa on, niin voisi sanoa, että siinä on kyse siitä formaalisesta oppimisesta, mitä yliopisto tuottaa. Kyse on siitä, minkälaisia asioita yliopisto näissä luentosaleissa seminaarihuoneissa pystyy ja pyrkii tuottamaan. Se on sitä kognitiivisen ja sen tyyppisen tutkimuksen suhdetta, mutta sillä on oma merkittävä arvonsa ja sitä vartenhan me täällä olemme - opettajina ja opiskelijoina, että yliopisto tuottaisi meille jotain sellaista, mitä me ei muualta, yliopiston ulkopuolelta voida saada. Voisi sanoa, jos ajatellaan, että yliopisto on formaalisen oppimisen kontekstina - minä teen eroa formaalin ja informaalin oppimisen ja luentosaleissa, seminaarihuoneissa tapahtuvan oppimisen ja yliopiston muissa ympäristöissä tapahtuvan, informaalisen oppimisen suhteen. Siitä tämä yksinkertainen jaottelu.

Formaalin oppimisen tuotteet

Minä sanoisin, että yliopiston keskeinen formaalinen oppimistuote, eli se mitä me pyritään tuottamaan, on tieteellinen ajattelu ja sen tieteellisen ajattelun rakentaminen sekä kognitiiviset ja eettiset muutokset meidän ajattelutavassa ja opiskelijoiden ajattelutavassa. Jakaisin sen kolmeen eri tyyppiseen asiaan. Nämä kolme asiaa ovat kehittyneet siinä prosessissa, mitä itsekin ajattelen niitä tutkimuksia, mitä olen tehnyt.

  1. Tieteenalan sisältöjen oppiminen

    Ja nyt kun mietin sitä informaalisen ja biografisen oppimisen näkökulmasta, niin haluaisin sanoa, että ensimmäinen niistä on - tieteenalan sisällöt. Riippumatta tieteenalasta me opiskelemme tiettyjä sisältöjä - luennoilla, kirjoissa, seminaareissa - ne ovat tieteenalan disiplinaarinen ydin. Siihen liittyvät erilaiset ajattelutavat, eri tutkimukset, erilaiset käsitteet ja voisi sanoa, että yliopisto-opetuksen keskeinen tavoite on rakentaa niiden käsitteiden avulla ihmisille käsitys, mitenkä tällä tieteenalalla nähdään sen tieteenalan tutkimat ongelmat. Minkälaisia selityksiä ja tulkintoja eri tutkijat niihin ongelmiin on eri aikoina antaneet ja mikä rakentaa sen tieteenalan erityisnäkökulman. Eli tieteenalan käsitteet ensin hyvin abstrakteina käsitteinä opiskelun alkuvaiheessa, melkein ulkoa opittavina - varsinkin sosiologia, psykologia, kasvatustieteet on sellaisia tieteenaloja - puhumattakaan matemaattis-luonnontieteellisestä esitystavasta, joka on siihen perehtymättömälle yhtä "ortotopologiaa". Se vaatii sen oman käsitteellisen maailman, että alkaa ymmärtää mitä siellä kaavan takana on ja alkaa tulkita ja nähdä sen kaavan yksittäisten merkkien taakse. Käsitteellisen hahmottamiskyvyn rakentaminen - se on minusta ensimmäinen formaalin opiskelun tavoite.

  2. Metodien oppiminen

    Toinen vähän vastaava tavoite on se, millä tavalla me niitä käsitteitä käytämme - eli metodit. Jos ajattelee sitä metodisen ajattelutavan ja metodikurssien runsautta, meidän opetuksessamme, niin niiden ideaalipyrkimyksenä on tietenkin jonkinlaisen kurinalaisen ajattelun luominen. Eli antaa opiskelijoille välineitä ymmärtää minkälaisilla tavoilla, minkälaisilla tiedonhankinnan ja tiedonkäsittelyn tavoilla sillä tieteenalalla tieto on hyväksyttävästi saavutettavissa. Tämän tyyppinen metodinen, metodien kanssa työskentely, metodisen ajattelun tuominen. Ja voisi sanoa, että se on sen tieteenalalle tyypillisen kurinalaisen tai sille oppialalle tyypillisen kurinalaisen ajattelutavan luomista.

  3. Puhetavat l. diskurssit

    Kolmas elementti on diskurssit eli sen tieteenalan puhetavat. (Minulla ei enää mahtunut salkkuun Leena Laurisen ja muiden toimittama seminaaridiskurssia käsitelevä raportti. Se oli minulla mukana ja ajattelin, että panen senkin kiertämään tänne teille, että näette niitä, minkälaisia seminaaridiskursseja tai miten ne puhetavat, jotka realisoituvat niissä seminaarikäytännöissä.) Ne puhetavat, akateemiset puhetavat nehän kasvaa meille kiinni meidän ajatteluun ja meidän elämään. Voisi sanoa, että yliopiston formaalisen opetuksen tavoitteet ovat jossain mielessä sen tieteellisen sisällön, sen kurinalaisen metodisen ajattelutavan ja niiden puhetapojen opettaminen, jos hyvin kauas abstrahoi ja pelkistää.

  4. Tieteellisen ajattelutavan omaksuminen

    Ylin tavoite olisi päästä jonkinlaiseen tieteellisen ajattelutavan kehitykseen ja siitä minä olen omissa tutkimuksissani hyödyntänyt tätä amerikkalaisen William Perryn mallia. Se on ollut mukana ihan sieltä 70-luvun lopulta lähtien - silloin sattumalta onneksi törmäsin tähän perryläiseen ajattelutapaan, joka lähtee siitä, että miten joko - tai -ajatelmista opintojen kuluessa ihmiset voivat päästä tällaiseen kriittiseen relatiivismiin, eli opiskelija oppii ymmärtämään sen moninaisuuden, mitä tieteenalalla on. Asiat eivät enää ole niin itsestään selviä tai mustavalkoisia. Ja lopulta jonkinlaisen relationaalisen tai suhteisiin asettavan omakohtaisen suhteen rakentuminen. Kaikissa ja kaikkiallahan näin ei käy vaan noissa haastatteluissa, mitä minäkin olen opiskelijoiden keskuudessa tehnyt - gradussa meillä oli 80 teemahaastattelua, väitöskirjassa oli 100 teemahaastattelua ja sen lisäksi oli vielä näitä esitutkimuksia ja muita, joissa on ollut viitisenkymmentä - esitutkimuksessa 24 ja sen jälkeen 1995 oli vielä 20 ja joitain hajajuttuja - eli kyllä siihen 250 opiskelijatarinaan mahtuu monenlaisia. (taulukko/tekstiversio) Mahtuu niitä, jotka ovat tämän kehityksen eri vaiheissa, mahtuu niitä, jotka ovat taantuneet tai jääneet jäykkiin asenteisiin tai, jotka ovat ottaneet hyvin teknisen suhteen tiedon omakohtaisuuteen. Tässä on joitain disiplinaarisia eroja, mutta siihen ei kannata mennä enempää. Olennaista minusta on sen miettiminen, että ehkä yliopisto opettaa tällaisia asioita silloin, kun opetus keskittyy ydinosaamiseen ja ydinalueeseen, mitä tapahtuu näissä seminaarihuoneissa. Mutta annan kollegalle puheenvuoron, minä innostun muuten puhumaan..

Puhuja: Malinen

Oikeastaan minulla ei tuosta ole vielä tässä vaiheessa välttämättä kommentoitavaa, minä voisin sitten, kun tulee puhetta enemmän aikuisen oppijan erityispiirteistä, minä sitten palaan kuvioon. Mutta jos teillä Tapsalta tässä vaiheessa kysyttävää tai..

Puhuja: Aittola

..kommentoitavaa, haastetta niin aloitetaan dialogilla.

Tilanteen äänitaltiointiOsa2

Tämäkin vaatii aikansa, että kestää sitä hiljaisuutta.. enkä huomaa, että siellä kollega, Markku nostaa kättä!

Puhuja: Markku

Minua häiritsi tämä jako tähän formaaliin ja informaaliin sillä perusteella, että missä se tapahtuu. Minusta se on vähemmän tärkeä asia, vaan tärkeämpi asia on se, että mikä siitä oppimisesta on eksplisiittistä ja mikä on implisiittistä ja mikä on kuvattu etukäteen tarkoitukseksi. Ja toinen, mikä minusta on se paljon suurempi ja merkittävä osa on se jota ei ole tarkoitettu, tai on ehkä tarkoitettu, mutta hyvin suurelta osin ei ole tiedostettu ja se osa, jonka oppimista ei ole tarkoitettu. Minä vain haastaisin, että onko tällainen näkökulma tuohon formaaliin, informaaliin relevantti.

Puhuja: Aittola

Kyllä se sitä voi olla ja eihän niin kuin luentosalit ja seminaarihuoneetkaan ole pelkästään sen formaalisen oppimisen paikka, että siellähän tapahtuu kaikkea muutakin ihmisten päissä. Onkin aikamoinen didaktinen illuusio ajatella, että vaikka luennollakin minä puhun, että ihmiset keskittyvät kuuntelemaan vain sitä mitä minä puhun ikään kuin he sulkisivat kaiken muun elämän ja sen hetkisen pois tullessaan sinne. Kysehän on tällaisesta merkitysten, ajatusten ja prosessien kamppailusta, missä välillä ollaan siellä ja välillä ollaan poissa, mutta luennoitsija ei saa olla kovin kauaa poissa siitä asiasta mielessään mitä hän koittaa opettaa, se kyllä sitten alkaa näkyä siinä puheessa.

Nopeutettu kognitiivinen yksilönkehitys

Tässähän on kyseessä ja jos vedetään tänne aikuisten oppimiseen niin tässähän on kyseessä myös, kuten Perry itsekin kuvaa, tällainen kehityksellinen kuvaus elämänvaiheitten mukaan etenemisestä, eli on ajateltu että nuoruudessa ollaan ehdottomia ja ajatellaan joko-tai, ja keski-iän kriisissä sitten nähdään elämän relatiivisuutta sekä vanhana ja viisaana sitten kehitetään semmoinen oma, syvä elämännäkemys. Mutta opiskelussa se puristetaan tuohon neljään, viiteen vuoteen ja annetaan se niin kuin kognitiivisena. Voisi sanoa että me yritämme tätä yksilönkehitystä pistää täällä purkitettuna vähän niin kuin jotkut yleisradiokanavat ja kaupalliset kanavat pistää lisää tehoa äänen sekaan että siihen äänen tulee lisää volyymia. Sitähän me yritämme täällä itsekin tehdä, että ei anneta aikaa niin paljon ihmisille tämän prosessin etenemiseen kuin se ehkä luonnollisesti kullakin vaatisi vaan koitetaan saada sellainen riittävän hyvä tai välttävän hyvä lopputulos.

Informaali oppiminen

Mutta tämä jako formaaliin ja informaaliin tulee ehkä ymmärrettäväksi sen myötä, että tämän informaalin oppimisen kentässä tulee kyse siitä yliopistosta kampusympäristönä. Se on ollut hyvin avartava kokemus ymmärtää että oppimista tapahtuu muuallakin kuin luentosaleissa ja seminaarihuoneissa. Nykyaikana varsinkin yhä enemmän muu kampusympäristö ja siihen muuhun yliopistoympäristöön liittyvät oppimisprosessit ovat tärkeitä ja ne ovat olleet aika pitkään laiminlyötyjä. Kyllä vanhat Snellmannin kirjoitukset, Humboldtin kirjoitukset ja tämä vanha kaarti yliopistoajattelijoita toi sen esiin että oleskelu yliopistoympäristössä sinänsä jo sivistää ihmisiä vaikka niitä opintosuorituksia ei niin tulisikaan. Oikeastaan vasta sen myötä kun on alettu tutkia oppimisympäristöjä ja informaalista oppimista, että se kognitivismista lähtenyt tapa jäsentää oppiminen on laajentunut niistä kontrolloiduista oppimistilanteista ympäristöön, arkipäivään - niihin informaalisiin ympäristöihin - se on tehnyt sen lähtökohdan ja siksi minä teen tässä karkeasti tämän eron. Eli minä koetan puhua lyhyesti, että missä opitaan, vähän myös että mitä, mutta suhde on, missä.

  1. Yhteisölliset oppimisprosessit

    Ensimmäinen sellainen seikka mihin joutuu kiinnittämään huomiota ovat erilaiset yhteisölliset oppimisprosessit, joita opiskelijoitten, mutta myös henkilökunnan kesken tapahtuu. Niistä olen kirjoittanut tähän Koti kasvattaa, elämä opettaa - teokseen tällaisen Yliopisto oppimisympäristönä -artikkelin, josta minä sitten vedän viitteitä. Yhteisölliset oppimisprosessit, lyhyesti, ovat niitä kaikkia informaalisia sosiaalisia prosesseja, mitä opiskelijoilla on, esimerkiksi ainejärjestöissä tai erilaisissa järjestöissä, osakunnissa, ylioppilaskunnassa tai missä he ovat mukana. Eli ne ovat sitä kansalaisena täällä yliopistoyhteisössä olemista, sen yliopistoyhteisön jäsenenä olemista. Näitten tämäntyyppisten oppimisprosessien kauttahan ihmiset oppivat hyvin paljon sellaisia toimintakompetensseja, sellaisia taitoja järjestää ja organisoida tilaisuuksia, toimia rahastonhoitajana, toimia puheenjohtajana, toimia erilaisten tiimien vetäjinä. Ne tuottavat sellaista kokemuksellista ja sosiaalista oppimista, mitä me ei voida luentosaleissa tekemällä aikaansaada. Voidaan antaa projekteja ja antaa ryhmä ja pyytää, että tehkää porukassa tämä, jolloin siinä saadaan myös tietoisesti aikaan tällaisia oppimisprosesseja, mutta se on yksi piirre.

  2. Sosiaaliset verkostot

    Toinen piirre on sosiaaliset verkostot, mitä opiskelijoille tulee yliopistossa. Näiden sosiaalisten verkostojen myötähän heille kehittyy opiskeluaikana jo aika laaja ja kattava kollegaverkosto, johon sitten valmistuttuaan voi tukeutua. Kun sitten toimii koulutussuunnittelijana, opettajana tai erilaisissa kasvatusalan asiantuntijatehtävissä, on valmiina jo samaan aikaan opiskelleiden tuttujen ihmisten verkosto, joihin voi ottaa aina yhteyttä, joilta voi kysyä neuvoa - vanhempia, nuorempia kollegoita. Eli tällainen sosiaalinen pääoma, josta Bourdieu ja kumppanit on puhuneet, rakentuu tässä yhteydessä - ja se tapahtuu kampuksella ja muissa ympäristöissä, muissa tilanteissa.

  3. Tieteenalan ruumillistuma - habitus

    Kolmas piirre, mistä Bourdieu, monet korkeakoulututkijat saksalaiset - Ludwig Huber ja kumppanit on kirjoittaneet, puhuu siitä, että yliopistossa kehittyvät tällaiset tieteenalapohjaiset habitukset. Erilaiset tiedekulttuurit luo ihmisille - ei pelkästään sitä tieteellistä osaamista ja tiedekulttuuria - kulttuurista osaamista, käsitteitä, arvomaailmaa, puhetapoja, jotka ovat ominaisia sen tieteenalan ja lähitieteitten toimintakulttuureille. Sen myötä se ihmisen habitus, se tieteenala ruumiillistuu niihin ihmisiin. Tässä minä en halua nyt lähteä avaamaan tieteenalakohtaisia stereotypioita, mutta niitä on aika vahvoja semmoisia eroja, joita me tämänkin talon sisällä voidaan löytää liikuttaessa vuoroin kampuksella, vuoroin tänne alas, vuoroin tuonne toiselle rannalle ja vuoroin sitten tuonne Tourulaa kohti. Ne erot ovat meillä silmiinpistävissä, ne nähdään ihmisten pukeutumisessa, elämäntavassa, puhetavassa, arvomaailmassa siinä olemuksessa. Tämä on myös sellainen oppimistulos, minkä yliopisto tuottaa. Voisi sanoa, että yliopisto on hyvin monenlaisten, monentyyppisten oppimisympäristöjen kokonaisuus, josta nämä oppimisprosessit rakentaa osan.

Opintojen ulkopuoliset oppimisprosessit

Tässä kalvossa on kuvattu muutamia tällaisia oppimisprosesseja, joita minä 1995 haastattelin. Näiden pohjalla ovat nämä amerikkalaisen Georg W. Kuhin ja kumppaneitten tutkimukset. Opiskelijaelämään sisältyvät erilaiset epäviralliset toiminnot sisältää hyvin paljon sitä oppimista - erilaisia oppimisprosesseja ja niissä opiskelijat toimii hyvin samalla lailla kuin formaalisti annetuissa tehtävissä. Yliopiston eetos, laitosten henkilöiden väliset suhteet, henkinen ilmapiiri, ne vaikuttavat ja opettavat opiskelijoita arvostamaan tai opettavat vastarintaan - näkemään sen raadollisuuden, mitä tässä toiminnassa on. Suhteet opetus- ja tutkimushenkilökunnan kanssa voi lisätä tai vähentää opiskelijoiden vuorovaikutusta tai reflektiivistä ajattelua - sen mukaan, millaisia ne kontaktit ovat. Ne opettaa toimimaan tällaisissa autoritaarisissa tilanteissa, tai tilanteissa joissa toimitaan asiantuntijoitten kanssa. Yliopisto yleensä on sosiaalinen, suvaitseva yhteisö. Ja se lähtee siitä, että yliopistossa on niin erilaisia.

Yksi semmoinen keskeinen oppimisprosessi minulle itsellenikin opiskeluun tullessa oli se, että kuka tahansa tuossa kampuksella eteen tuleva, näytti se sitten miltä tahansa, niin hän saattaa olla arvostettu alansa professori tai hän voi olla siitä Sohvilta. Ja se eron tekeminen ei aina ole hyvin helppoa koska se professorikin voi löytyä sieltä Sohvilta. Yliopistossa ihmisiä ei arvioida ulkonäön, tai pinnallisten tekijöiden varaan samalla tavoin kuin menestyvää autokauppiasta arvioidaan sen pukeutumisen ja vakuuttavan puhetavan.

Opiskeluaika opettaa tämän. Ainejärjestöt vapaa-ajantoiminnot, asioiden organisointi, kommunikointi, projektien vetäminen, osa-aikatyö, opiskelijoiden työssäkäynti - puolet yliopisto-opiskelijoista käy töissä. Nykypäivänä yhä suurempi osa opiskelijoista on jo tullessaan aikuisia, työssä olleita, joiden työkokemuksen ja elämänkokemuksen arvostaminen tai huomiointi yliopistossa on jäänyt aikalailla vaille huomiota. Me lähdetään siitä nollatilanteesta, että aletaan opettaa rautalangasta vääntäen asioita vaikka opiskelijaksi tulevat ihmiset saattaa jo omissa työkokemuksissaan olla jo aika pitkällä.

Piirros opiskelijasta, jota työnantaja, perhe ja opinnot kiskovat eri suuntiin

(Piirros1 suurempana kuvana)

Sitten on tämä matkustaminen, liikkuminen - hyvin tavallista oli haastatteluissa, minullekin sattui tässä viimeisessä haastattelututkimuksessa pari opiskelijaa, jotka kertoivat, että "joo he nyt säästää rahaa ja pakkaa rinkan ja lähtee puoleksi vuodeksi Etelä-Amerikkaan", ketkä lähti sitten Intiaan tai eri puolille. Se on sellainen selviytymiskamppailu - oman itsen löytämisen, mutta kyllähän sellaisesta jotain oppii ja aika tärkeitäkin asioita.

Eli tästä lähtee kysymys siitä, että yliopisto on tällainen oppimisprosessien ja oppimisympäristöjen kirjo. Aktiivisen kampuksen ja kampuksella oleskelun mahdollisuuksien lisääminen on itse asiassa niiden oppimisedellytysten luomista. Vaikka minä pitäisin kuinka hyvän luennon tai seminaarin, mutta ei se välttämättä, se on siinä. Sitten ihmiset menee kirjastoon, ei saa niitä kirjoja, joihin minä viittaan, ei löydy niitä lähteitä, niitä aikakauskirjoja, joita minä olen hyödyntänyt siellä. Internet on tukossa, sähköpostille joutuu jonottamaan kirjastossa pitkän aikaa. Jos kaikki tämäntyyppinen infrastruktuuri ei toimi, niin se juttu, jota luentosalissakin tehdään jää aika kapeaksi. Siinä mielessä kampuksen informaalisten oppimisedellytysten rakentaminen ja elävän kampuksen luominen on opettajien osalta minusta yhtä tärkeää kuin opetella joitain sujuvan luennoinnin alkeita, tai muuta, jotka nekin on tärkeitä. Me ollaan tekemisissä hyvin kokonaisvaltaisen elämänvaiheen ja oppimisprosessin kanssa, jota ei voi pelkistää siihen, mitä tapahtuu seminaarihuoneissa, luentosaleissa. Se tapahtuu myös muualla, koska kaikkihan se tapahtuu opiskelijan päässä ja eihän se jää mihinkään silloin kun he siirtyy tästä salista ulos, vaan se kulkee niiden mukana ja kerrostuu sinne elämänkertaan, mutta siitä puhutaan myöhemmin. Olisiko nyt kollegalla?

Puhuja: Malinen

Aikuisen oppijan erityispiirteet

Itse asiassa minä voisin nyt tässä vaiheessa kertoa vähän siitä, mitä olen ajatellut aikuisen oppijan erityispiirteistä koska se sopii tähän jatkoksi. Kommentti on tämä aikuisen 2)oppijan erityispiirteet, miten ne tavallaan sitten ja kuka ihminen on liikkumassa täällä formaalissa ja informaalissa oppimisympäristössä. Kun puhun tästä, voi sanoa, että tämä on käsiteanalyyttisen työn tulosta, mutta se on myös sellaista aikuisten opettajan havaintoihin perustuvaa. Minä olen käynyt teorian ja aikuisoppijoiden kanssa vuoropuhelua reilut kymmenen vuotta, enemmänkin jo. Ja sitä kautta yrittänyt päästä siihen kysymykseen käsiksi, että mikä on aikuiselle tyypillistä verrattuna esimerkiksi lapseen ja nuoreen, kun hän oppii, kun hän on todellakin oppimassa. Korostan että tämä on tutkijan puhetta sen lisäksi, että tämä on opettajan puhetta ja nämä ovat tavallaan ehdotuksia teille ja ei pidä loukkaantua, jos nämä ovat kovin teidän omaa oppimiskäsitystänne vastaan olevia näkökulmia. Olen oikeasti aika kriittinen konstruktivismin suhteen - erityisesti konstruktivismin suhteen - koska se on tavallaan sellainen peikko, joka nykyään aika paljon kuitenkin määrittää, tai on määrittävinään sitä, miten me opitaan ja järjestetään oppimistilanteita. Käytännössä se ei kuitenkaan aina toteudu. Senpä takia ensimmäinen kritiikkini tulee ihan siitä, että minä en oikeasti elävässä elämässä ole tavannut sellaisia aikuisia kovin paljon, jotka täyttävät konstruktivismin peruskriteerit siitä, millainen oppija on. Te jokainen olette ne lukeneet kymmeniä kertoja erilaisesta kirjallisuudesta ja siellähän väitetään näin, että aikuinen ja ylipäätänsä oppija on hyvin tavoitteellinen ja aktiivinen ja tietoinen siitä, mihin suuntaan omassa oppimisessaan on menossa. Minä en usko tähän. Minun väitteeni, perusteesini, jota minä yritän teille perustella on juuri päinvastainen.

Tilanteen äänitaltiointiOsa3

Puhuja: Mies 1

Minua kyllä tuo väite ihmetyttää sikäli, kun minun ymmärtääkseni konstruktivismin perusajatuksia on se, että nämä ennakkotiedot ovat erittäin syvään juurtuneita ja niiden muuttaminen on äärimmäisen vaikeata. Eikös tämä ole ihan samansuuntainen.

Puhuja: Malinen

Tämä on samansuuntainen, mutta se toinen konstruktivismin peruslause, joka itse asiassa on juuri tuota, mitä sanoit. Eli sanotaan näin, että oppiminen ja opetusjärjestelyt suunnitellaan sillä tavalla, että se rakentuu aina jo olemassa olevan varaan. Mutta mitä se olemassa oleva on luonteeltaan, niin minun mielestäni se on se avainkysymys, eli meidän pitäisi siihen löytää vastaus.

Puhuja: Mies 1

Minun ymmärtääkseni konstruktivismin ydinsanoma on se, että olemassa olevan varaan ei saa eikä pidä eikä voi missään tapauksessa useimmiten rakentaa.

Puhuja: Malinen

Siis minulla on ihan päinvastainen käsitys. Eli minun käsitys on, että se peruslause sen lisäksi, että sanotaan, että ihminen on aktiivinen ja tavoitteellinen, on vielä se, että oppiminen rakentuu sen jo tiedetyn varaan. Eli tämä on se minun..

Puhuja: Mies 1

Tämä on juuri sitä kognitiivista oppimista.

Puhuja: Malinen

Siis tämä - aivan, mutta eivätkö kognitivismi ja konstruktivismi ole tavallaan peräkkäiset oppimiskäsitykset historiallisesti katsottuna.

Puhuja: Mies 1

Minä olen luullut olevani konstruktivisti ja opetan ihan eri tavalla kuin sinä kuvailet tuon oppimisen.

Puhuja: Malinen

Aikuinen oppija on konservatiivinen

Aha, joo - mutta katsotaan. Joka tapauksessa minä edelleen olen sitä mieltä, että varsinkin aikuinen oppija - tai olen yhä enemmän ruvennut epäilemään, että tällä ei ole kovin paljon iän kanssa tekemistä - mutta aikuinen oppija, on hän sitten 20-vuotias tai 50-vuotias, on kuitenkin ennen kaikkea konservatiivinen. Hän haluaa säilyttää sen jo tietämänsä ja jo oppimansa näkökulman, tai maailmankatsomuksen, tai mikä se sitten onkaan. Sitä kautta hän on pikemminkin, ei itseohjautuva, vaan itsekeskeinen. Sillä tavalla itsekeskeinen, että hän katsoo kaikkia asioita itsestään käsin, omasta näkökulmastaan käsin ja sitä kautta määrittää sitä, mikä näissä uusissa opittavissa asioissa on hänelle tarpeellista tai mielekästä. Tämä on minun mielestäni se juttu, jota me aika harvoin pystytään ottamaan opetustilanteissa huomioon. Mutta minkä takia aikuinen olisi sitä aikaisempaa näkemystään säilyttämään pyrkivä? Siihen itse asiassa löytyy perustelut ihmisen perusolemuksesta ja siitä, että ihminen on ennen kaikkea biologinen olento. Tämä on mielestäni niin, että kun aikuinen oppii uusia asioita niin hän aina, halusi opettaja tai ei, ajattelee ne sen oman jo eletyn ja jo koetun asian kautta. Siinä mielessä se jo eletty, jo koettu elämänkokemus, työkokemus väistämättä sävyttää sitä, mitä ihminen on oppimassa ja miten hän asioita oppii.

Emme tiedä mitä tiedämme?

Ja tämä on oikeastaan ihan vuoden sisällä sattunut sitten tällainen asia, kun minä filosofian kautta aika pitkälle olen yrittänyt oppimista jäsentää, niin sitten törmäsin sellaiseen kirjaan kuin Damasion Tapahtumisen tunne. Tämä Damasio on koulutukseltaan neurologi. Hänestä sanotaan, että hän on tällainen hermoista ennustaja - jotkut käyttävät hänestä sellaista nimitystä. Tämä nimitys tulee siitä, että hän sanoo sillä tavalla, että kaikesta elämänkokemuksesta tai tehdyistä asioista, kun niitä riittävän usein ihmiselle tapahtuu, niin niistä jää keskushermoston tasolle jälkiä. Tavallaan koetut asiat ovat meissä faktuaalisesti aistein havaittavissa. Tavallaan tämä johtaa mielenkiintoiseen asetelmaan, että jos me uskotaan sitä, mitä tutkijoiden aistit ovat havainneet, niin elämänkokemus ja asiat, kun niitä tarpeeksi usein tekee, niin ovat meissä oikein kunnolla ja syvällä opittuina. Sillä tavalla niistä tulee - tässä nyt on vielä hyvin keskeneräinen ajatus - mutta tällä voisi olla yhteys tähän paljon puhuttuun hiljaiseen tietoon, eli tacit knowledgeen. Sen takia tämä elämänkokemuksen kokonaisuus muodostuu oppimisen kannalta äärimmäisen mielenkiintoiseksi ja haastavaksi, koska siitä tulee niin ehjä, holistinen kokonaisuus, että me ei tavallaan oikeasti tiedetä, mitä me tiedetään. Sen takia tuo sinun väite, että ei pidä liittää, niin itse asiassa se liittäminen on hirveän vaikeata.

Puhuja: Mies 1

Niin, minä olen sitä mieltä, että ensin pitää tehdä dekonstruktio ja sitten rekonstruktio.

Puhuja: Malinen

Aivan, eli jotain pitää hajottaa ensiksi - ihan totta. Tämä avaa ihan uuden näkökulman siihen koko aikuisen oppimisen tutkimiseen ja varsinkin kasvatustieteelliseen näkökulmaan siihen, että miten aikuinen voi oppia. Tämä ei välttämättä ole ikään liittyvä, että tavallaan ei voi sanoa, että 20-vuotiaalla se dekonstruktio on helpompaa kuin 50-vuotiaalla. Koska voi olla, että sillä 50-vuotiaalle ei olekaan sen opittavan asian kohdalla kertynyt niin paljon niitä jälkiä sinne keskushermoston tasolle, kuin jollekin nuoremmalle. Sillä tavalla se ei ole automaattista, että, mitä vanhempi, sitä enemmän hajottavaa työtä täytyy tehdä.

Asiantuntijarutiinista on lyhyt matka dogmaattisuuteen

Toisaalta kun se hiljainen tieto on meissä, niin jotkuthan ovat esittäneet hirveän isoja prosenttilukuja siitä, että hiljaisen tiedon osuus meissä on jopa 80:aa prosenttia. Tavallaan sillä on se mielenkiintoinen ominaisuus, että kun ihminen aikansa elää sen koetun ja toimivan käytännön kanssa, niin siitä tulee tälle ihmiselle sellainen varmuuden maailma: asiat ovat näin kun ne toimivat näin. Siitä ei ole pitkä matka siitä varmuudesta ja tavallaan asiantuntijarutiinista ja automaatiosta dogmaattisuuteen. Eli se on hyvin pieni, hiuksenhieno se ero, milloin se muuttuu dogmaattiseksi asenteeksi. Minun mielestäni opettajan näkökulmasta tulee hyvin haastavaksi se, millä tavalla se konstruktivismin peruslause - tästä voidaan myöhemmin sitten puhua, mistä kirjallisuudesta se löytyy - tämä kiinnittäminen sinne aikaisempaan elämänkokemukseen, miten se on sitten mahdollista.

Kokemukset muokkaavat suojavyötä

Toisaalta vielä, kun ajatellaan yliopistomaailmaa, niin yhä - niin kuin Tapsakin sanoi - niin meillä alkaa yhä enemmän olla sellaisia ihmisiä, jotka tulee pitkän työkokemuksen kautta tänne, eli meidän opiskelijat vaikka he ovat aina olleet erilaisia, niin he ovat vielä erilaisempia keskenään kuin ennen. Tämä lisää meidän näkökulmasta haasteellisuutta vielä lisää. Tämä on sellainen teoreettinen, heuristinen arvaus, mutta kun olen tätä teoreettista näkökulmaa tähän aikuisen oppimiseen rakentanut, löysin Lacatusilta suojavyön ja kovan ytimen käsitteet. Hänhän puhuu tieteen kehityksestä eikä yksilötasosta, mutta mielestäni tämä sopii yksilötasolle siinä mielessä hyvin, että tavallaan tämä elämänkokemus, mitä aikuiseen matkan varrella tarttuu rakentaa vähitellen suojavyötä. Tästä suojavyöstä sitten riippuu - itse asiassa se on kytköksissä dogmaattisuuteenkin - kuinka vastaanottavainen se oppija on uusille asioille. Tämä suojavyön käsite, kun sitä pitemmälle miettii, johtaa katsomaan, mikä on ylipäätään ihmisen kehityskaari. Kun Tapsa puhui ja näytti äsken kuvion, miten nuoria on identiteettiä hakemassa ja sitten vanhemmiten se löytyy, niin se voisi liittyä tähän kehityspsykologiseen kaareenkin - minkälainen lapsuus on ollut, minkälaiset koulukokemukset ovat olleet, kaikki nämä vähän kerrassaan muokkaavat sitä suojavyötä.

Kireä suojavyö voi estää oppimista

Me tiedetään jokainen, että joillakin aikuisilla vaikka he tulevatkin meidän opetukseemme, niillä voi suojavyö olla niin tiukalla, että he eivät välttämättä opi mitään. Heidän ajatuksissaan ei mikään muutu, mutta he suorittavat ne jutut kuitenkin. Aika tuttu tilanne, että opiskelija pelaa sillä tavalla sitä peliä, että hänen ei tarvitse omaa ajattelutapaansa muuttaa. Silti hän voi kuitenkin jopa kolmosen tenttituloksia saada. Tätä haluaisi empiirisestikin yrittää todentaa, että onko tällainen löydettävissä opiskelijoista. Hyvin mielelläni kysyn kanssasi, millä tavalla on mahdollista, tämä konstruktivismin peruslause ottaa vakavasti ja onko meillä mahdollisuuksia opettajina. On hyvä kysyä onko meillä oikeasti mahdollisuuksia opettajina päästä suojavyön läpi. Toisaalta myös se kysymys, mihin meillä on oikeus.

Anita Malinen pitämässä luentoa

Oppimisen yhteydessä identiteetin rakentumiseen

Kun löysin Elias Cannetin lauseen joskus suosia sitten jostakin kirjasta, niin ajattelin, että kahdessa lauseessa tuo mies sanoo aikuisesta oppijasta hirveän paljon. Sellainen, johon itsellä menee monta kymmentä sivua kirjassa, kun selittää sitä - siinä minun mielestäni on syvällinen viisaus. "Hän näkee vaivaa ollakseen menettämättä liian paljon ennakkoasenteitaan yhdellä kertaa. Varovasti, hitaasti, muuten hänestä ei jää mitään jäljelle." Se viittaa Canettin lausekin mielestäni tähän, että oppiminen on identiteetin rakentumisen kanssa tekemisissä. Mielelläni kuulisin, onko teillä tällaisia konservatiivisia ja itsekeskeisiä oppijoita, vai ovatko he tavoitteellisia ja aktiivisia ja oppimiseen automaattisesti suuntautuvia. Onko Tapsalla joku kommentti tähän?

Puhuja: Aittola

Minulla on kommentti sinulle, mutta ei tähän.

Puhuja: Malinen

Ei tähän, joo. Sano vaan!

Puhuja: Mies 1

No ilman muuta on konservatiivisia opiskelijoita, jotka viime tinkaan asti pitävät omasta käsityksestään kiinni, eivätkä anna millään periksi - se on ihan selvä asia.

Puhuja: Malinen

Miten se sitten sopii tämän - jos palataan siihen kysymykseen, jonka Tapsa heitti tuossa alussa, että - mitä varten me täällä yliopistossa ollaan, siis tieteellisen ajattelun kehittämistä varten. Voiko suorittamalla kehittää tieteellistä ajattelua? Ja toisaalta se kysymys, että tieteellisen ajattelun kehittämisestä keskustellaan yliopisto-opettajien keskuudessa, että paljon tulee paineita kehittää muutakin kuin vain sitä. Ja sitten toisaalta se aikajännekysymys, mihin sinäkin viittasit siinä, että on hirveän hidasta, voi tapahtua taantumista, voi vetäytyä syrjään. Sitten kun opiskelija lähtee täältä, niin millä kohtaa me olemme siinä viivalla menossa.

Tilanteen äänitaltiointiOsa4

Niin, Markku!

Puhuja: Markku

En minä näe, että nämä olisivat ristiriidassa keskenään. Allekirjoitan sen että opiskelijat ovat tuommoisia, mutta ei se silti todista, etteivät he voisi myös olla aktiivisia uuden tiedon hakijoita. Ja eihän ihminen voi sitä pohjaansa hävittää, jollekin pitää rakentaa kuitenkin. Ja mitä yliopistossa opitaan, niin tämähän on juuri sen varmuuden, dogmaattisuuden hakeminen sehän se olennaisin on. Minä tykkään kovasti niistä tutkijoista, jotka katsoo tämän akateemisen ammatin, kun he kehittyy osaajaksi, se on paljolti sitä, että laitetaan silmälappuja ja asiantuntija on semmoinen, joka ei enää ymmärrä, mitä hän tekee. Se on olennainen. Oli mainio kirja, jonka alaotsikkona oli juuri "On the Value of not knowing what you are doing" - hyvä kokoelma tutkijoilta, jotka tutkivat opettajana lääkärin ammatiksi kehittymistä. Olennaisin asia, kun opitaan vaikka kemistiksi, lääkäriksi tai tuomariksi on, että opitaan siihen liittyvä ideologia. Se ideologia on se keskeisempi eikä suinkaan se tietopääoma. Miten suhtautua maailmaan, millainen maailmankuva siinä on ja se ilmenee ulkoisesti noina habituksina, mitä Tapio mainitsi. Nyt haluaisinkin tässä panna huomion siihen, että se olennaisin asia on sen habituksen takan oleva ideologia. Onko Tapio mitenkään kiinnittänyt huomiota tähän habituksen ideologiseen alkuperään - maailmankuvalliseen alkuperään?

Puhuja: Aittola

Kyllähän se on jo Bourdieulla siellä habituksessa mukana, se arvomaailma. Se kattaa sen subjektin tavan, jolla yksilö tekee valintoja, arvottaa, tekee dispositioita. Se ei ole pelkästään tätä vaan se on myös sitä sisäistämistä. Tämä keskustelu voi mennä aika oppineeksi, jos aletaan kääntyä tuohon ja pohtia konstruktivismin luonnetta ja minä vielä täräyttäisin oman näkökulmani, konstruktionistisen kritiikin konstruktivismia kohtaan, niin luulen, että sitten ollaan kaikki ulosheittokunnossa. Haluaisin kommentoida arkisemmalta pohjalta.

Puhuja: Malinen

Minulla on kanssa Markulle yksi kysymys. Minä vain heitän eikä tarvitse vastata. Jos ajatellaan, että ideologian oppiminen on se keskeinen juttu, niin sitten tulemme tähän, mitä Tapsa puhui informaalista ympäristöstä, että mitä tapahtuu luokkahuoneitten, seminaarihuoneitten ulkopuolella. Missä se ideologia sitten imetään, tai opitaan koska sitä ei voi oppia kirjatietona - ehkä?

Puhuja: Markku

Se on piilo-opetussuunnitelma.

Puhuja: Malinen

Aivan. minkälainen piilo-opetussuunnitelma meillä on? Nyt on Tapsan vuoro.

Puhuja: Aittola

Kokemuksia pitäisi pysähtyä pohtimaan

Yliopiston piilo-opetussuunnitelma on muuttunut. Se ei ole sellainen nyt kuin minäkin sitä 80-luvun puolivälissä tutkin, tänä päivänä se on toisenlainen. Siirrytään tästä ei-oppimisesta ei-tietämiseen. Hyvin keskeinen juttu, tutkiessani arkipäivän oppimista ja oppimishistorioita aikuisväestöllä - keski-ikäisiä aikuisia, mitä minä olen haastatellut ja tutkimusapulaiset ovat haastatelleet - viitisenkymmentä elämäntarinaa ja oppimishistoriaa, niin niissä keskeiseksi tulee oikeastaan se seikka, että asioita opitaan, merkitykselliset elämänkokemukset jättävät ihmisiin jälkensä. Sitten se, miten niitä elämänkokemuksia lähdetään reflektoimaan: mietitäänkö, pysähdytäänkö niitä pohtimaan vai jätetäänkö ne elämänkokemukset käsittelemättä. Tämä on minusta oppimisen kannalta se keskeinen piirre, että niistä voisi oppia, ne täytyisi ottaa reflektoitavaksi ja niiden täytyisi jollain tavoin muuttaa sitä tulkintatapaa, jäsentämisen tapaa tai ajattelutapaa. Tähänhän ihmiset ei aina ole halukkaita. En minäkään halua joka tilanteessa olla aktiivinen oppija, minä haluan pitäytyä niissä rutiineissa ja siinä ajattelutavassa, mitä minulla on. En minä voi muuten edes opettaa kasvatustiedettä tai kasvatussosiologiaa, jos minä koko ajan olen reflektoimassa niitä perusteita. Minulla on tietyt lähtökohdat, joista minä lahden aikuisena, mutta koko ajan minä luen uutta ja halua oppia myös jotain uutta. Eli tämä Canettin lausuma pitää saman, minä olen oppinut Thomas Zieheltä, joka taas on nuorisotutkija, nuorten ja koulun välisen suhteen tutkija, joka on analysointu kulttuurista modernisoitumista. Hän sanoo, että voidakseen oppia jotain uutta, nuorten kohdalla, täytyy arvostaa sitä entistä osaamista. Eikä tuoda liian paljon sitä progressiivista, uutta ainesta vaan sallia tilaa hauskanpidolle, naurulle, regressiolle, vetäytymiselle, pitäytymiselle entisessä ja sitten löytää taas, että tästä pullosta lähdetään eteenpäin. Eli progression - regression välinen suhde.

Puhuja: Mies 1

Norjalaiset sanoo tämän saman asian, että en minä uida osaa, mutta olen pirun hyvä kahlaamaan.

Puhuja: Aittola

Ei-oppimisen strategiaa

Niin, siitä se uimataitokin saattaa kehittyä. Minun lähtökohta, ja mitä halusin sanoa - sain tänään hyvin mielenkiintoisen tutkimuksen jonka ovat Oulun yliopistossa tehneet Mira Huusko ja Soile Jokinen, En minä, mutta pojat. Tällainen yliopistoon liittyvä epäeettinen toiminta, joka kanssa on tätä yliopistossa tapahtuvaa ei-oppimista tai oppimisen kieltämistä tai sitä, mitenkä opitaan sellaisia välttämisstrategioita, jotta vältytään oppimasta sitä kognitiivista. Minä saman huomasin, kun tutkin niitä piilo-opetussuunnitelmajuttuja ja kyselin opiskelijoilta tenttivihjeiden hankinnasta ja tällaisesta. Niin jotkut näki saman verran vaivaa hankkiakseen ne "tärpit" ja tietääkseen, mitä joku luennoitsija on kysynyt, minkälainen se on, kuin olisi mennyt sen opetettavan asian kirjan lukemiseen ja sen kanssa työskentelemiseen. Aikaa ei säästynyt, mutta se oli toinen toimintastrategia. Tässä tutkimuksessa minusta hirveän hyvin on tämä epäeettinen strategia ja voin suositella, Oulussa on monia muitakin hyvin kiinnostavia tutkimuksia.

Yliopisto-opiskelija ei ole aikuisopiskelija

Tämä lähtökohta, josta ajattelin Anitaa kommentoida, on aikaisemmat opinnot ja aikuisen oppimisen näkökulma. Minusta on toisaalta turhaa puhua aikuisesta ja painottaa tätä asiaa yliopistossa. Mutta näin se vain on, kun yliopistokoulutus ei ole virallisestikaan aikuiskoulutusta ja Aikuiskoulutuskomitean vuoden 1975 määritelmän mukaan yliopistossa opiskelevat täysi-ikäiset aikuiset ihmiset eivät ole aikuisopiskelijoita. He eivät ole aikuisia. Minusta tämä aikuiskoulutuskomitean aikanaan tekemä rajaus ja sen käsitys siitä pedagogiikan muodosta ja siitä opettamisen tavasta, mikä on tehnyt ymmärrettäväksi sen, miksi yliopisto-opetuksessa opetuksen muodot ovat Suomessa tietynlaisia. Jos uskallamme lähteä siitä lähtökohdasta, että meidän opiskelijamme ovat aikuisia ja kyse on aikuisten oppimisesta, niin silloin tulee kysymys heidän biografiastaan ja siitä oppimishistoriasta. Biografisen oppimisen ja siihen ihmisten elämänkokemuksiin ja työkokemuksiin ja tällaisiin liittyvien potentiaalien löytäminen, mutta myös niiden elämänpolkujen ohjaaminen yksilöllisesti, sehän on kiinnostava näkökulma ja haaste meille opettajille - minkä me usein unohdamme. Silloin kun kohtaamme ja kohtelemme opiskelijoita kuin oppilaita, mikä on hyvin yleinen puhetapa vanhemmille kollegoille - ja kyllähän minun itsenikin on vaikea, minä olen, 20 vuotta nyt tulee täyteen, vääntänyt tätä tahkoa ja kun ajattelen, että aloittavat opiskelijat ovat syntyneet silloin, kun minä olen alkanut ensimmäistä kertaa luennoida näitä juttuja. Kyllähän sitä pakostakin ajattelee niitä nuorina keskenkasvuisina ja pakostakin opiskelijat näyttävät yhä nuoremmilta. Joka vuosi, ja itse me emme vanhene eikä mitään tapahdu siinä. Sen seikan ymmärtäminen, että kyse on aikuisista ihmisistä ja he ovat ehtineet tehdä paljon asioita ja hankkia tietoja ja taitoa eri elämänalueilla jo tullessaan tänne. Sen kysyminen, miten me sitä yliopistossa arvostamme tai mitä. Vai onko kysymys sellaisesta illuusiosta, mitä voi sanoa, että on didaktinen illuusio ja didaktiikan ja akateemisen seminaaridiskurssin illuusio, että me ajattelemme, että kaikki ne tärkeät asiat meidän tieteenalallamme ovat meidän opettajuuttamme. Vai voimmeko luottaa siihen, että niitä oppimisprosesseja voidaan aikaan saada jotenkin muutenkin kuin niillä perinteisillä metodeilla. Kasvatussosiologia peruskurssit ja semmoiset minä haluan välttämättä pitää luentona koska se on luonteeltaan narratiivista ja sellaista ajattelutapaa. Mutta kasvatussosiologiassa on paljon oppisisältöjä - minä puhun nyt siitä omasta lähimmästä disipliinistäni - minkä minä voin jättää opettamatta, mitä minä voin luottaa siihen, että ihmiset hankkii itse sitä tietoa. Kunhan minä pidän koko ajan sellaisen sopivan etäisyyden, että minä tiedän, missä mennään ja ne keskustelut, missä mennään. Minä näen niistä teksteistä, mitä minulle tulee, että jotain tapahtuu. Jotenkin ne ajatukset, käsitteet näkökulmat, huumorisävytteisyys siirtyy sieltä kirjoista aikakauslehtien kommentointiin ja oman biografian pohdiskeluun. Sitä parhaimmillaan tapahtuu - opetuksesta huolimatta.

Puhuja: Malinen

Mitä osaat, mitä haluat oppia?

Minulle tulee nyt käytännön esimerkki, pakko kertoa. Meillä on aikuiskouluttajan pedagogiset opinnot - opintokokonaisuus, jossa lähdetään liikkeelle siitä, että opiskelijat tekee oman henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman. Kysymys on, että millä tavalla haluan kehittää omaa yksilöllistä pedagogista ajattelu- ja toimintatapaani. Kun tämä kysymys esitettiin syksyllä opiskelijoille, niin en ollenkaan aavistanut, miten vaikea kysymys se on heille. Kun ruvettiin sitä puhumaan ja miettimään, että mistä ihmeestä, miten tämä voi olla niin vaikeata. Niin yksikin opiskelija sanoi minulle suoraan, että ensi kertaa häneltä yliopistossa kysytään, että "mitä minä haluan oppia". Minulle se oli yliopisto-opettajana aikalailla kova juttu. Sitten oli pakko ruveta miettimään, että ihanko totta: meillähän on tutkintovaatimukset, joista voi rakennella omia kokonaisuuksia aivan miten vain. Joku juttu on kuitenkin, että ne eivät rakennukaan yksilöllisen polun varaan, eli siinä ei lähdetäkään liikkeelle siitä, että minkälaisia oppimiskokemuksia minulle on kertynyt matkan varrella. Vaan tilanne ihan oikeasti nollataan. Kun ajattelee, mitä kaikkea me voisimmekaan tehdä, kun lähtisimme liikkeelle silloin, kun opiskelija tulee tänne. Siinä vaiheessa alkaisimme katsomaan heidän kanssaan, mitä sinä osaat, esimerkiksi niin kuin Tapsa sanoi, että jotain sosiologiasta on voinut oppia. Ihmiset ovat oppineet paljon esimerkiksi avoimessa yliopistossa ennen kuin he tulevat tänne varsinaisiksi opiskelijoiksi, hyvin paljon. He ovat oppineet jossain muualla avoimessa kuin täällä Jyväskylässä ja he ovat oppineet työelämässä. Koska yhä enemmän ja enemmän erilaisia ovat opiskelijat keskenään, niin sieltä löytyy vaikka mitä. Tavallaan sen hyödyntäminen myös omassa ryhmässä vielä on oikea didaktinen haaste.

Puhuja: Aittola

Yhdenmukaistavat rakenteet - yksilölliset opiskelijat

Jos minä vielä nappaan itselleni puheenvuoron. Se didaktinen illuusio, mikä yliopistopedagogiikassakin aika paljon ehkä on, on perua siitä, että meillä vielä on - ja nykyisin vielä enemmän - massamuotoisen opettamistavan tapa jäsentää, sellaisen tehdasmaisen yliopiston idea. 1970-luvulla kun opiskelin, niin meillä oli näitä kuvia tästä, monet vanhemmat kollegat muistaa, tämän pilakuvan, jolla jyväskyläläiset sivistysyliopiston puolustajat loivat kauhukuvaa tulevaisuuden yliopistosta. Että yliopisto tänään on FYTT-machine -tyyppinen liukuhihna, joka on pitkien sarjojen, "bulkkitavaran" mukaista, suurien massojen kouluttamista ja tasalaatuisen laadunvarmistuksen rakentamista. Mutta eihän tämä juttu mennyt näin - onneksi. Tutkiessani opiskelijoitten elämää ja opiskelua ja tehdessäni siitä väitöskirjatutkimuksen Uuden opiskelijatyypin synty, niin siinä kävi ilmi että, vaikka koulutusohjelmarakenteet ovat tällaiset koulumaiset ja yhdenmukaistavat ja lähtee siitä, että ne eivät ota huomioon sitä biografista kokemusta, työkokemusta, tai suunnittele niitä yksilöllisiä urapolkuja tai henkilökohtaisia opetussuunnitelmia, niin opiskelijat on keskenään erilaisia. Tänne tulee hyvin erilaisia ja täältä lähtee erilaisia ihmisiä. Eli onneksi tämä FYTT-kauhukuva ei ole toteutunut. Mutta se on hyvä pitää mielessä.

Tilanteen äänitaltiointiOsa5

Mutta näistä teemoista, jatka sinä!

Puhuja: Malinen

Perustavoite on tasapainon ylläpitäminen

Minä voisin nyt ihan lyhyesti kuvata vielä sitä, mitä se voisi olla se vastaus kysymykseen, mitä tapahtuu silloin, kun aikuinen oppii. Nyt ei ollenkaan olla kiinnostuneita siitä, minkälainen se ympäristö on, tai muuta tällaista vaan kysymys yksinkertaisesti: mitä silloin tapahtuu siinä ihmisessä itsessään, kun aikuinen oppii. Minulla on taas tällainen ikävä valtavirran vastainen heuristinen arvaus, että ehkä se tarve oppimiseen ei olekaan sisäsyntyinen, niin kuin esimerkiksi humanistisen psykologian edustajat väittävät tai Malcolm Knowles tai muut tällaiset kuuluisat andragogit. 4) Vaan että juuri siihen biologiseen perustaan, niin kuin Damasiokin sanoo, että tavallaan se perussäätö on tasapainon ylläpito ja sen muuttumattomuus. Mitä sitten voidaan tehdä ja milloin oppiminen ylipäätään käynnistyy, niin olen puhunut tällaisesta, kun äsken sanottiin, että voi vältellä uusien asioitten oppimista, että ihmiset ovat aika hyviä siinä. Varsinkin silloin, jos tajuaa että jokin ajatus johtaisi oman opetuskäytännön muuttamiseen, esimerkiksi, tai oman työtavan muuttamiseen, niin mielellään selittää pois. Vähän kuin Kuhn sanoo, että anomaliat selitetään tieteenkehityksessä pois, niin samalla tavalla ihminen selittää itselleen yllätykselliset havainnot pois omasta elämänkentästään.

Särö käynnistää oppimisen

Jossain vaiheessa ei voi välttyä siltä, että syntyykin siihen suojavyöhön särö. Tämä on kuvainnollinen termi, mutta minun mielestä tämä on se oppimisprosessin käynnistyminen. Täytyy jollain tavalla tulla sellainen tilanne vastaan, jossa tulee vähän kolhuja. Kolhut ovat yleensä sellaisia, että sen lisäksi, että ne ovat yllätyksellisiä, ne aika usein aiheuttavat myös negatiivista oloa - mitä itse kullekin sitten. Jotkut ahdistuu, jotkut suuttuu. Sellaistakin olen luennolla nähnyt, kun tullut liian dramaattisia asioita omaan maailmankuvaan, niin jotkut ovat ihan ärtyneitä ja sanoo, että älä puhu potaskaa, että mieti vähän, mitä sanot. Yksi tällainen suuttumustilanne oli, että perusluonnontieteilijä tuli kasvatustieteen cum laude -kursseille opiskelemaan laadullisia tutkimusmenetelmiä. Hän oli opettanut peruskoulussa pitkän aikaa jo, omasta luonnontieteellisestä maailmankatsomuksestaan käsin asioita ja sitten tulikin ihan erilainen tapa tehdä tutkimusta - josta hän ei olut aikaisemmin kuullut. Hän ihan oikeasti suuttui, että hän ei viitsi kuunnella. Minä sanoin, että sinulla on kaksi vaihtoehtoa - sinä voit suorittaa tämän luennolla olemalla ja tekemällä esseen, tai sitten tekemällä laajennetun esseen, jos tämä asia tuntuu liian hankalalta. Hän sitten jäi, pihisi ja puhisi, mutta jäi sinne luennolle. Kun hän oli istunut kymmenkunta tuntia, hän sanoi sitten yhdessä vaiheessa, kun mentiin analyysimenetelmiin, että nythän tämä alkaa jo muistuttaa luonnontieteitä, tämä ilmiölähtöinen tai laadullinen analyysitapa. Siinä vaiheessa hän hellitti, ihan selvästi näki kasvoilta, että se oli hänelle helpotus, että "tätä minä jo siedän". Siinä oli varmaan kysymys ei säröstä vaan ihan rotkosta, mutta siinä syntyi hedelmällinen tilanne koko ryhmää ajatellen.

Särö on vasta alku

Se särövaihe on vasta ihan alku, jos siinä, niin kuin tuokin opiskelija, oli ihan hiuskarvan varassa, lähteekö hän, vai jääkö hän. Jos opiskelijalle tulee liian ahdistava tilanne uuden oppimisessa, niin hän helposti, jos ei lähde fyysisesti kävelemään, niin hän ainakin voi sulkea korvansa, eli asian oppiminen loppuu siihen. Tai toinen vaihtoehto, mihin oppiminen loppuu, on että sanoo, että minä olen kuullut tämän sata kertaa ennekin - minä en jaksa enää. Siinä on oppimisen mahdollisuus, että se on optimaalisesti uusi asia, joka saa sen särön aikaan, niin se on riittävän tuttu, mutta riittävästi liian uusikin, jotta siitä pystyy oppimaan jotakin.

Säröstä reflektiiviseen hetkeen

Mutta sen jälkeen - tässä, kun Tapsa sanoo reflektiosta, jotkut tietää jo ennestäänkin täällä, että minä en reflektio-sanasta tykkää ollenkaan, niin tässä minä sulatan sen - se hetki kun ihminen tajuaa, että minä en vielä tiedäkään siitä asiasta tarpeeksi, elikä se särö syntyy, niin puhuisin siitä reflektiivisenä hetkenä. Mutta minä en suostu siihen, että reflektio on sellainen prosessi, joka kestää ja kestää ja siinä tapahtuu jotain hienoa. Sen särötilanteen jälkeen alkaa juuri nämä dekonstruktiot ja muut, eli se tarvitaan. Jos minun maailmankuvani tai käsitykseni on tietynlainen, niin se tavallaan pilkotaan osiin, että mikä siinä sitten on, mikä ei istukaan. Sen jälkeen pitäisi vielä tietää, että mistä minä saan uusia palasia siihen, jotta voin rakentaa sitä käsitystäni uudelleen.

Opettajaa tarvitaan yhä

Tämä on mielestäni silleen surullista, että nykyaikana me opettajat usein oletamme, että opiskelija tähän analyyttiseen osuuteen oppimista kykenee yksin. Minä en usko sitä, vaan siinä minun mielestäni tarvitsee jonkun kokeneemman, jonkun tietävämmän näkökulmaa, joka kertoo, mistä sinä niitä palikoita löydät eikä vain, että mene kirjastoon ja hae sieltä, koska siinä voi ruveta rakentumaan vääränlainen palapeli ja jos se lähtee väärin rakentumaan, se voi olla tosi vaikea korjata myöhemmin. Nimenomaan tuossa 3. ja 4. kohdassa on tärkeä kokeneemman, olkoon se sitten vaikka opettaja, rooliltaan. Se voi vieläkin jäädä kauniisti tuohon vaiheeseen, että esimerkiksi tietää, mitä konstruktivismi on, mutta että sitoudunko siihen uuteen tietoon, niin mielestäni tämä on se viimeinen palikka siinä oppimisprosessissa.

Sitoutuminen ja käytännön muutos ratkaisevat oppimisen

Ihmisen täytyy myös tahtoa, tahtoa tietää ja tahtoa ottaa se uusi asia omakseen. Minä löysin tuon tahdonmuodostussanan tuolta Jyrki Reunasen väitöskirjasta, joka on tutkinut hallintokulttuuria siinä, miten päätöksenteko etenee. Siellä hän puhuu tällaisesta tahdonmuodostuksen prosessista ja minun mielestäni se on hyvä käsite koska siinä hän puhuu siitä, että tahdonmuodostus on se prosessi, joka vie uudet asiat käytäntöön ja toimintaan. Minun mielestäni ei ole vielä oppimista se, että tietää, mitä konstruktivismi on, jos ei osaa tehdä sitä käytännössä. Tai tietää, mitä on vaikka yhteiskuntatieteellinen kriittinen ajattelu, jos ei osaa viedä sitä esimerkiksi suunnittelijana käytännön tasolle. Tämä on oppimisen yksityinen osa, että siihen me opettajina emme kai voi hirveästi vaikuttaa. Se joko tapahtuu, tai sitten ei tapahdu, mutta opiskelija tekee oman ratkaisunsa siinä. Meille, jos hän on kirjoittanut riittävästi tenttivastauksessa hyviä asioita konstruktivismista, niin se riittää saamaan hyvän arvosanan. Mutta toimiiko hän, jos hän on pedagogi vaikka, toimiiko hän sen mukaan työelämässä - se jää nähtäväksi. Niin?

Puhuja: Markku

Tuossa sinun listasi on jotenkin siinä mielessä keskeneräinen, että on aikamoinen määrä tutkimuksia, jotka kertovat, että koskien tätä opettajien tiedon- ja oppimiskäsityksien muuttumista, että ihan selkeästi henkilö on sitoutunut uudenlaiseen tietoon, niin pitkä matka, hyvin iso kynnys silti, että milloin se oikeasti otetaan käyttöön se tieto. Se ei tarkoita, että hyväksyy jonkin tiedon ja sitoutuu, että se otettaisiin käyttöönkin.

Puhuja: Malinen

Mielestäni sitoutumisessa onkin kaksi astetta. On henkinen sitoutuminen, mutta se viimeinen aste tulee juuri siitä, että sinä teet sen mukaan, mitä se on.

Puhuja: Markku

Se on monimutkaisempi asia todellakin se.

Puhuja: Malinen

Se on ihan totta, mutta jo ajanpuutteenkin vuoksi, että voidaan jatkaa vielä iltaan asti tuota erottelua. Mutta olen samaa mieltä kanssasi, ja monipolvinen ja äärettömän hidaskin prosessina, että se ei välttämättä tapahdu edes yliopistolla se lopullinen sitoutuminen. Niin?

Puhuja: Nainen 1

Onko sinun mielestäsi sitten opettajan tehtävänä synnyttää noita säröjä?

Puhuja: Malinen

Jos olisit viisi vuotta sitten kysynyt, niin olisin vastannut, että ehdottomasti kyllä, mutta nyt sanon että joskushan siihen kykenee ja joskus ei millään. Minun mielestäni opettaja on palkkansa ansainnut, jos yhdenkin särön saa omassa ryhmässään aikaan vaikka kerran kuussa - se on jo aika hyvä. Minkä takia tällainen takinkääntö, se tulee siitä, että minä olen ollut avoimessa yliopistossa hirveän paljon työssä ja opettanut vuosia ja siellä olen aina miettinyt, että miksi tänne tulevat kaikki sellaiset, jotka ovatkin näitä aktiivisia ja niin edelleen. Se johtuu siitä, että heillä ne säröt ovat syntyneet monesti jo ennen opiskelemaan tuloa ihan opettajista riippumatta ja heillä on hirveä hinku päällä rakentaa uutta maailmankuvaa ja oppia uusia asioita - ihan aito innostus. Silloin meillä on opettajina helppo olla, kun tavallaan suojavyöt ovat jo pehmenneet opiskelijoilla, kun he tulevat - ei tämä nyt ole ihan 100%:inen tietenkään, Hilkkakin voi kommentoida ja Päivikki, mutta kuitenkin. Mutta tietenkin, jos on oikein pedagogisesti herkkä ja taitava opettaja ja tuntee ryhmänsä, niin kyllä minun mielestäni opettajalla on mahdollisuuksia siihen. Mutta se vaatii, että osaa lukea esimerkiksi opiskelijoiden kasvoja koska kaikille ei sama tarina synnytä samanlaisia ajatuksia. Leena!

Puhuja: Leena

Voidaanko me tehdä muuta kuin kylvää siemeniä? Sen jälkeen se onkin sitten toisten asia.

Puhuja: Malinen

Minun mielestäni me voidaan kylvää siemeniä ja olla tarjoamassa rakennuspuita analyyttisessä vaiheessa, että eivät opiskelijat ole hukassa asioitten kanssa. Siinä minä peräänkuulutan sitä, kun opettaja on ollut kirosana jo monta vuotta ja opettajan täytyy olla jotenkin kauniisti taustalla ja olla konsulttina ja valmentajana ja ohjaajana, mutta ei opettajana koskaan, niin siinä kohtaa sanoisin, että opettajan pitää olla nimenomaan opettaja. En halua palata mihinkään vanhaan auktoriteettipelkoon, mutta opettaja on sitä varten olemassa, että hän näyttää suuntaa - että olenko menossa oikeaan suuntaan ja mitkä käsitteet minulle ovat tässä vaiheessa tärkeitä. Mutta pitäisi osata löysätä silloin kun on aika. Narkissos ja kultasuu -kirjassa Hesse kuvaa hienosti opiskelijan ja opettajan riippuvuussuhdetta ja siitä irtautumista sitten kun sen aika on.

Puhuja: Leena

Toinen tuollainen kun sinä sanoit, että ei ole sisäsyntyinen, mutta kuitenkin kaikilla tavoin aktiivista, miten sinä nämä yhdistäisit.

Puhuja: Malinen

Sanoisin, että se aktiivisuus on juuri sitä muutoksen vastustamisen aktiivisuutta useimmiten, että miten minä pystyisin selittämään nämä uudet didaktiset asiat pois sillä tavalla, että minun ei tarvitse miettiä, että mitenkähän minun tarvitsee muuttaa omaa opetustani. Tai jos tulee joku sairaanhoitaja täydennyskoulutukseen ja sinä aikana onkin muuttunut sitten joku hoitokäsitys niin kuin aktiivinen vanhus tai muuta, niin tavallaan sen. Aktiivisuus voi suuntautua moneen asiaan ei välttämättä uuteen. Niin?

Puhuja: Hilkka

Mutta tarvitseeko lähteä ajatuksesta, että oppiminen ei olisi sisäsyntyistä. Kun itse olen perehtynyt hyvin paljon ihan pikku vauvoihin, pikku lapsiin, niin ei voi olla sanomatta sitä etteikö niillä olisi tarve oppia - nehän eivät pystyisi kehittymäänkään, jos lähtee tällaisesta perusasettamuksesta, että kannattaako niitä sitten asettaa tuolla tavalla. Mutta eihän pikku vauvan oppiminen tapahdu ilman, että hän on siinä sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä, se tarvitsee sen, mutta sillä täytyy olla se tarve siihen oppimiseen. Tiedät itsekin kaikki mitä-, miksi-kysymykset, joita ei tarvitse sinun virittää.

Puhuja: Malinen

Aivan, ja siinä mielessä lapsi onkin mielenkiintoinen suhteessa aikuiseen, että lapsi käyttäytyy hyvin paljon eri tavalla, kun nyt olen itse seurannut omien lasten kehitystä.

Puhuja: Hilkka

Siinä tuleekin kyse siitä, miten oppiminen ylipäätään ymmärretään ja minkä oppimisesta me puhumme, että se on sillä tavalla, kun puhutaan oppimisesta, niin siitä tulee helposti sellainen yleinen abstraktio. Ja siitä, että mitä opitaan, niin siitä ei jäljitellä sitä, että minkä oppimisesta on kysymys, että kyllähän se moni-ilmeisempi asia kokonaisuudessaan on miten se alkaa rakentua sieltä varhaisesta vaiheesta lähtien.

Puhuja: Malinen

Siinäkin kuitenkin oli nämä biologiset kypsymisprosessit ja muut, esimerkiksi tulee mukaan vielä ja miten se biologia aikuisella sitten, kun on tietyt asiat olemassa jo valmiina, niin miten se sitten toimii. Niin, kumpi oli ensin?

Puhuja: Aittola

Antti ja Jussi, mutta sitten, minä taas haistan tätä keskustelua, että menee hyvin oppineeksi, kun me mietimme, että onko oppija aktiivinen ja oppimishalukas vai ei. Nämä puheenvuorot, mitä on pyydetty annetaan, mutta sitten minä koitan tehdä vähän toisenlaisen sisääntulon taas tämmöisestä arkipäivän oppimisen näkökulmasta.

Puhuja: Jussi

Minun on vaikea hyväksyä tätä oppia tai normia siitä, että ihminen on tämmöinen. On hyvin helppo hyväksyä se konstruktivistinen epäily, että mitäpä, jos ihminen onkin tällainen, mitäpä jos ihminen oppiikin tällä tavalla. Niin minun mielestäni se on kiinnostava ajatus, että jos tämä olisikin totta, niin se on kiinnostava senkin takia, että kun ruvetaan miettimään, että jos tämä on totta, niin millä tavalla meidän pitäisi järjestää opetus, jotta me ottaisimme sen vakavasti, että ihmiset saattaakin olla tällaisia. Minun mielestäni se on haaste, se on pedagoginen haaste, miten me tekisimme tilanteen sellaiseksi, että otetaan vakavasti se, että ihmiset tulee ehkä eri kokemuksilla, niillä on ehkä eri tavoitteita - mitenkä me pystymme ottamaan sen huomioon ja rakentaa opetus sen perusteella. Se on ihan eri tilanne, kuin tämäkin, missä me nyt kuuntelemme ja te puhutte.

Puhuja: Malinen

Aivan, joo.

Puhuja: Heikki

Minusta ihmisillä on tyypillistä, että me olemme kauhean innostuneita siitä, missä me olemme jo hyviä ja sitten me välttelemme niitä asioita, joissa me olemme huonoja. Se on sikäli paradoksaalista, että eniten voi oppia silloin kun huonoiten sen asian hallitsee. Silloin kun oppiminen on vaikeinta, niin silloin voisi oppia eniten, mutta me välttelemme niitä tilanteita.

Puhuja: Malinen

Niin, koska oppiminen ei ole yksistään iloista, helppoa ja hauskaa

Tilanteen äänitaltiointiOsa 6

vaan se on ehkä juuri niitä vastakkaisia.

Puhuja: Aittola

Avoimen ilmapiirin luominen haasteena

Minä haluaisin uuden sisääntulon tai vanhan tuoda tuosta, mistä Jussikin. Keskeinen piirrehän opetuksessa on kuitenkin usein sen semmoisen luottamuksellisen ja avoimen ja oppimiselle myönteisen ilmapiirin luomisessa. Vaikka me tiedetään ja osataan sekä hallitaan pedagogisia ja didaktisia keinoja, niin monesti sen ilmapiirin rakentaminen, että onko se oppimistilanne, missä me kohdataan opiskelijat, sellainen että ihmiset uskaltavat tulla, tuoda kokemuksensa ja elämänkokemuksensa ja asiansa siinä esiin, että he uskaltavat antaa äänen sille tietämiselleen. Minusta hirveän hyvin kuvaava vertauskuva oppimisesta on Theodore Adornolla tämä "etana" -metafora. Adorno puhuu tyhmyyden olemuksesta ja väittää, että kukaan ei ole syntyessään tyhmä, mutta kasvatus tekee ihmisistä tyhmiä ja tässä yhteydessä hän viittaa etanaan. Siihen, että etana aina tunnustelee niillä sarvillaan, mutta sitten kun tulee jotain uhkaavaa, niin se vetäytyy sinne kuoreensa ja tai etanakotiloon sinne ja on tulematta ulos. Viime tiistaisessa Muumi-ohjelmassa teemana oli "näkymätön lapsi" ja siinä oli erillä yksi olennainen viisaus, että lapsi muuttuu näkymättömäksi silloin, kun se säikäytetään riittävän monta kertaa. Tämän voisi sanoa, että opiskelija muuttuu näkymättömäksi, kun se oppii riittävän monesti joissain oppimistilanteissa koulutusprosessinsa kautta olemaan tulematta ulos, sanomatta ajatuksiaan ja julki tuomaan. Kyllähän me voidaan täällä yliopistossa sanoa: olkaa avoimia, reflektiivisiä ja tulkaa keskustelemaan, mutta kun koko aikaisempi prosessi opiskelussa on ehkä ollutkin toisentyyppinen, tai me voimme itsekin siinä omassa opetustilanteessa toimia sen vastaisesti. Tämä on minun mielestäni sellainen perusjuttu. Mutta se toinen lähtökohta..

Puhuja: Malinen

Saanko sanoa.. voisiko olla niin, että jos ollaan puhuttu aikuisesta oppijasta tällaisena, jossa hiljainen tieto on läsnä kaiken aikaa, niin samalla laillahan meissä opettajissa on. Tavallaan me voimme viestiä opiskelijoille vaikka me sanotaan, että sana on vapaa, kertokaa kommentteja, mitä ajatuksia, niin opiskelija kuitenkin lukee sen sillä tavalla, että nyt ovat tietyn tyyppiset kommentit tervetulleita. Tavallaan me omalla, meidän oma asiantuntijuutemme viestii jotain muuta kuin meidän sanamme. Tavallaan se hiljainen tieto on myös opettajan pääomaa - sekä positiivisessa että negatiivisessa mielessä.

Puhuja: Aittola

Minuuttia ennen luentoajan loppumista, eli 16:tta minuuttia vaille tasatuntia kysytään, että olikos kysyttävää.

Puhuja: Mies 3

Tämä mitä sanottiin, siinä on varmasti paljon perää, että ei sanota sellaisia asioita, joitten ei uskota saavan kannatusta. Pelätään ja aristellaan sitä. Halusin vain konkretisoida tuota aikaisemmin esillä ollutta asiaa, että minulla on sellainen aineisto, mitä minä nyt käyn läpi ja kiinnitin huomiota. Eräs opiskelija, joka hyvin kriittisesti ja perustellusti ja pätevästi pohtii yhtä semmoista draamajaksoa, jonka yhdessä teimme. Siellä on sitten tällainenkin kommentti hänen lauseissaan kuin "pitäisi huolehtia siitä, että jokainen saa sanoa mielipiteensä, etteivät aina ne yhdet ja samat vain ole äänessä". Mikä tekee tämän kiinnostavaksi erityisesti, kun ajattelee hänen älykkyyttään ja argumentointiaan on se, että muutama viikko sitten minä istuin yhdessä samassa seminaaripöydässä. Niin sen koko seminaarin aikana hän ei sanonut yhtään mitään, jolloin minä kallistuin hänen puoleensa ja sanoin, että kuule minä muistan että sinä silloin 94 kirjoitit tämmöisen kommentin, että pitäisi huolehtia siitä, että kaikki saavat sanoa mielipiteensä. Sanoin hänelle, että hei, tartu hommiin, ettet saa semmoista roolia, ettet ota sellaista roolia, että olet hiljaa. Hän sanoi, että minä olen ottanut sen jo. Se on jotenkin aika intresantti tässä kontekstissa juuri, että mistä tämmöinen aiheutuu. Kuinka vaikea joittenkin on tulla esiin vaikka on intelligenssi ja ehkä enemmän sanottavaakin kuin joillakin meillä muilla olisi.

Puhuja: Malinen

Tämä oikeastaan minun mielestäni liittyy myös tuohon Jussin kysymykseen, että mitä pedagogisia ratkaisuja meidän pitäisi tehdä, että erilaisuus oikeasti tulisi käyttövoimaksi, eikä se olisi vain sellainen julkilausuma, joka monissa papereissa näkyy. Ehkä etsiä vastausta siihen tai kysyä tältä opiskelijalta, että mikä saa sinut aina hiljaiseksi.

Puhuja: Mies 3

Mitä on välillä tapahtunut? Onko hän monta vaientamiskokemusta kohdannut, tai ottanut liian raskaasti?

Puhuja: Malinen

Hänestä on tavallaan tullut tällainen näkymätön lapsi.

Puhuja: Aittola

Tämä oman äänen avaaminen seminaareissa, tämmöisissä pienryhmän opetustilanteissa, kaikkien opiskelijoiden äänen kuuleminen, se on äärimmäisen tärkeätä - sehän me opittiin. Se on ainakin itselleni jäänyt keskeisimmäksi, kun oli pari vuotta sitten Lautamatin Liisan vetämällä kurssilla Itsensä näköinen yliopisto. Liisa käytti näitä alku- ja loppukierroksia, että mietin juuri, että jos meitä olisi ollut pienempi määrä ja, jos tämä ei olisi ollut luentotilaisuus, niin olisi käytetty kierroksia, jolloin tämä keskustelujen ja kysymysten kirjo olisi jakautunut eri tavalla. Mutta se on tuossa.. Leena haluaa puheenvuoron..

Puhuja: Leena

Joskus on myös tavattoman ihastuttavaa olla hiljaa ja tulla kuuntelemaan, mitä toiset puhuu. Minäkin olen 30 vuotta selittänyt. Tämäkin on vapaus valita myöskin se hiljaisuus, kun ei valitse sitä aina. Toinen, mitä olen pohtinut, mikä ihme saa nämä opiskelijat uusintamaan tämän gradunpelon vuosi vuodelta. Me tehdään vaikka mitä, me yritetään vaikka mitä, ettei sitä kohdattaisi - ja aina se on. Ja jokainen kuitenkin tekee sen gradunsa täältä.

Puhuja: Malinen

Se on varmasti yliopiston seiniin imeytynyt jotenkin, tuonne rakenteisiin

Puhuja: Leena

Vai tarvitaanko sitä? Onko se nyt se, mikä aiheuttaa sen särön ja antaa oppimismahdollisuuden, kun on riittävän kurjaa, että siinä saa seikkailun?

Puhuja: Malinen

Mutta se gradukammo on, että on liian iso rotko, että siitä voi lähteä käyntiin.

Puhuja: Hilkka

Sehän voi olla kulttuurinen ilmiö. Ihan tulee mieleen, kun esikoululaiset, niitten käsitykset koulusta. Se on aina se, että siellä on jälki-istuntoja ja siellä on sitä ja tätä, mitä ei ole, mutta se on semmoista kulttuurista, mikä imetään jostakin, vaikka itse organisaatio olisi muuttunut jo ajat sitten, niin kuitenkin elää tämä.

Puhuja: Malinen

Tulee nyt mieleen, kun kerran proseminaarilaiset tutki juuri esikoululaisten käsityksiä koulusta. Tai ne eivät ollut edes esikoululaisia vaan juuri sillä tavalla, että ne ei vielä ollut esikoulussakaan. Kyllä, niiltä kun kysyttiin, että mitä koulussa rehtori tekee - sen huoneeseen ei kenenkään pitäisi joutua - oli jollakin vastaus. Että sitä, kun miettii, että viisivuotias tietää, mitä rehtori koulussa tekee, niin jostakinhan se välittyy se tieto. Eihän se tipahda ilmasta.

Puhuja: Aittola

Jos mekin toimitaan, näissä rakenteissa toimitaan tavalla, joka aikaan saa sitä gradun pelkoa tai sellaisen kulttuurin alakulttuurina säilymistä. Uusinnamme sitä hiljaisena tai mykkänä tietona, niin kuin eräät strukturalistit sanovat. Se mykkyyden ideologia uusintuu meidän kautta. Siis kyllähän te voitte joskus rekonstruoida tämän meidänkin opetustilanteemme ja katsoa, mitä me uusinnamme tässä. Mutta kun pidettiin luento niin pidettiin.

Mutta vedetään sitten yhteenveto, niin kuin luentoon kuuluu. Meillä oli sellainen ohjelmajulistus mielessä, että kohti uutta korkeakoulupedagogiikkaa ja tästä meillä ei taida olla edes kalvoa. Minä muistan, kun me olimme ideoineet oikein kovasti, niin saatiin sellaisia kuningasajatuksia, joita malta olla tässä julistamatta ääneen auki. Olkoon se sitten vaikka Kantin edellyttämää julkista järjen käyttöä, tai itsensä julkista nolaamista, tai kummin siinä käy. Meillä oli muutamia asioita, joista me halusimme sanoa, jotka on meistä tärkeitä - ainakin tuntuu tärkeiltä ja sanomisen arvoisilta. Yksi niistä on se, että ollaan tekemisissä tarkkaan valikoitujen sisältöjen kanssa. Eli että me itse käymme sillä tavoin mietitysti, että ne asiat, mitä me opetetaan ovat meistä itsestämmekin tärkeitä ja opettamisen arvoisia. Se sisältöjen valikointi, mikä on opettajalla. Toinen keskeinen piirre on ajan kanssa työskentely. Eli se, että annetaan opiskelijalle aikaa. Aikaa ymmärtää luennolla, aikaa tehdä asioita. Annetaan oppimiseen se aika, mikä menee siihen, sallitaan se. Luottamuksellisessa ilmapiirissä. Eli sekin on tärkeää, että opiskelijat oppivat vähitellen pienissä arkikäytännöissä, luentosaleissa ja niiden ulkopuolella luottamaan meidän toimintaamme. Että ollaan aikuisia, johdonmukaisia, oikeudenmukaisia, sellaisia ihmisiä, että meidän luo voi tulla ja uskaltaa tulla. Ja että pyritään luomaan vuorovaikutusta opiskelijoiden kanssa ja kouluttajien kanssa, koska opettaminenkaan ei tapahdu yksin. Tai opettajan työssä se yksinäisyys on niitä raskaimpia kokemuksia. Se mielipiteitten vaihto. Ja sitten ymmärretään erottelu inside-outside the classroom eli ymmärretään se, että tietyt asiat tapahtuvat siellä luentosaleissa ja seminaarihuoneissa sisällä - tätä on se formaalinen opetus tai perinteinen opetus, mutta monet oppimisprosessit tapahtuvat siellä ulkopuolella. Ja pohditaan, miten me voisimme luoda oppimismiljöön sellaiseksi, että se tukee näitä. Näistä syntyy jonkinlainen metataso opettamiseen ja oppimiseen. Sen ymmärtäminen, mitä me tehdään ja mitä opiskelijat tekee ja mitä he täältä hakevat ja mitä ne saa. Niin me sitten näillä yksinkertaisilla kysymyksillä: mitä opitaan, missä opitaan, kuka on se opiskelija ja miten oppiminen tapahtuu - näin me ihmettelimme. Mutta kyllä nämä erilaiset "ismit" tähän tulevat mukaan, kun ollaan akateemisia ihmisiä, vaikka minä ajattelin, että minä en tällä luentokerralla mainitse mitään "ismejä" näistä eri oppimiskoulukunnista. Ei sillä, että minä en niitä arvostaisi tai haluaisi oppia tuntemaan, vaan sitä, että puhua niistä asioista ja semmoisista, ilman sellaisia postulointeja tai paradigmojen tukea, mutta myös rajoitteita. Onko kollegalla..

Puhuja: Malinen

Ei muuta. Varmaan kaikki, voisi.. tulee mieleen Paulo Freire sanoi joskus yhdessä konferenssissa 94-vuonna, että tärkein asia, jota opettaja voi oppia, on - tai jossa voi kehittyä, on - oppia lukemaan opiskelijoiden kasvoja. Eli pedagogista herkkyyttä, ehkä näillä kaikilla toimenpiteillä siihen voisi päästä.

Puhuja: Aittola

Korvat jo punottavat, kun me unohdettiin yksi asia, tai minä unohdin tuossa: opettaja ei saisi koskaan ylittää aikaansa.

Puhuja: Malinen

Tässä on yksi hyvä puoli, nyt ei tarvitse enää kysyä, onko vielä jotain kysyttävää. Kiitoksia.

Lisälähteitä

Glasersfeld, E. 2002. Radical constructivism. A way of knowing and learning. Lontoo: RoutledgeFalmer.
Glasersfeld, E. (toim.) 1991. Radical constructivism in mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Peavy, R. V. 2001. Elämäni työkirja. Konstruktivististen ohjausperiaatteiden soveltaminen: tehtäviä ja harjoituksia. Helsinki: Psykologian kustannus Oy.
Philips, D. C. 2000. Constructivism in education. Opinions and second opinions on controversial issues. Chigago: The national Society for the study of education.
Puolimatka, T. 2002. Opetuksen teoria. Kontruktivismista realismiin. Helsinki: Otava.

Dosentti Tapio Aittola & lehtori Anita Malinen,
Jyväskylän yliopisto
Muita artikkeleita aiheesta:
Seuraa polkua:
Edellinen: Tyylit ja strategiat
Seuraava: Yksilöllinen oppimistyyli ja -mieltymykset